Портрет педагога

Джон Дьюи (1859-1952)

Характеристика эпохи.

Одной из важнейших тенденций развития образования в XIX в. было расширение участия государства в управлении и финансировании школьного дела. Этот процесс основывался на появлении законодательства, регулирующего порядок организации, управления и другие вопросы государственной образовательной политики. В Пруссии в 1794 г. было издано «Общее положение о школе», в котором все школы объявлялись государственными, а в 1798 г. и 1808 г. были созданы органы государственного контроля за деятельность школы. В первой четверти XIX в. в Пруссии, Баварии и Саксонии были повторно приняты законы об обязательном начальном обучении. В целом наметилась тенденция к централизации управления школьного образования, деятельность всех учебных заведений и учителей контролировалась государственными органами, педагоги начальных школ назначались на должности распоряжениями правительства.

Во Франции на протяжении всего XIX в. шел процесс создания законодательства, регулирующего самые разнообразные аспекты деятельности школы. В начале столетия определились статус и порядок финансирования государственных начальных (коммунальных) и средних школ (лицеев и колледжей). В 1801 г. сформировалась система школьных округов по числу университетов со строгой подчиненностью школ внутри нее, которая явилась образцом для создания в России системы народного просвещения. В 1824 г. было учреждено Министерство духовных дел и просвещения, в 1833 г. по «закону Гизо» (по имени создателя) каждая община обязана была открывать и содержать начальную школу, с 1835 г. вводилась система инспектирования школ. Все это способствовало увеличению доли участия в управлении школьным делом, ректоры 16 учебных округов напрямую подчинялись Министерству просвещения.

В Англии появление школьного законодательства происходило позже, чем в других западно-европейских странах. Так, в 1830 г. впервые началось государственное финансирование школ и только в 1847 г. была создана система инспектирования школ. Во второй половине XIX в. появились законы, определяющие порядок организации и деятельности государственной образовательной системы и гарантирующие обязательное начальное образование, в 1891 г. был издан закон о бесплатном школьном обучении. В Англии проявились тенденции к децентрализации школьного управления, например в округах избирались школьные комитеты, которые обладали правами регулирования жизнедеятельности школ, в среднем образовании отсутствовало единообразие, в школах принимались самостоятельно разработанные уставы.

В США законы, регламентирующие деятельность в сфере образования, появлялись разрозненно в различных штатах, процесс разработки общенационального законодательства тормозился из-за того, что в первой половине столетия шло становление США как государства, которое окончательно сформировалось после войны Севера и Юга. Только в 1867 г. возникло «Бюро народного образования», однако школы подчинялись властям штата, которые определяли вопросы организации обучения, финансирования учебных заведений. В школах имелись органы самоуправления.

Другой важной тенденцией в развитии образования Западной Европы и США в рассматриваемый период являлось регулирование частной инициативы в образовании. Во всех школьных системах Запада продолжалась деятельность частных учебных заведений, которые в большей или меньшей степени контролировались государственными органами управления школой. Так, в Пруссии согласно закону 1794 г. государственному контролю подлежали все без исключения школы независимо от того, кто являлся их учредителем. Во Франции законодательство гарантировало деятельность частных школ, но при этом существовала система их министерского инспектирования. В Англии по закону 1870 г. правительство стимулировало создание и деятельность частных школ. В США частные школы создавались в основном религиозными конфессиями.

В XIX в. продолжалось отделение школы от церкви, которое проходило неоднозначно в различных странах. Наиболее противоречивый и напряженный характер этот процесс имел в Пруссии. В начале XIX в. законодательно утвердился светский характер школы, и вплоть до 1840-х гг. религия была исключена из учебных программ. Однако в 1846 г. церковная власть получила право утверждать на должность школьных учителей. Затем в 1848 г. светскость образования была закреплена в конституции, однако другая конституция 1850 г. закрепила в школе преподавание религии как обязательного учебного предмета. В итоге к концу столетия церковное влияние на школу осталось значительным. В Англии государством декларировался необязательный характер обучения религии, но в образовательной практике она преподавалась в каждой школе. Во Франции, напротив, на протяжении всего XIX в. шел процесс отделения школы от церкви. В США изначально государственное и религиозное образование развивались отдельно.

Национальные системы образования складывались как дуалистические, т. е. без связи между массовой начальной школой и немногочисленными средними учебными заведениями. Доступу в среднюю школу препятствовали высокая плата за обучение, несогласованность программ начальной и средней школы, существование особых подготовительных классов. Чтобы разрешить проблемы преемственности начальной и средней школы, в XIX в. возник новый тип школы – высшая начальная школа, в которой в программу обучения, помимо традиционных дисциплин, входили предметы естественно-научного и реального циклов.

Начальное образование в большинстве стран Западной Европы и США в XIX в. не претерпело значительных изменений. Главным достижением было возникновение обязательного бесплатного начального образования (срок обучения 7 лет), кроме того, появились новые типы начальных школ, самыми распространенными из которых стали вечерние и воскресные школы для обучения взрослых людей, что позволило повысить уровень грамотности населения. Обучение на начальной ступени организовывалось как раздельное для мальчиков и девочек – в Европе и совместное – в США, было бесплатным (или плата за школу была незначительной) и соответствовало требованиям классно-урочной системы.

8 большинстве стран имелись некоторые отличия в содержании начального образования. Например, в Англии в программу начального образования входили чтение, письмо, арифметика, рисование, рукоделие (для девочек); в Пруссии – основы религии, чтение, письмо, арифметика, пение, начальные сведения по географии, истории, естествознанию; во Франции – чтение, письмо, правила счета, уроки религии, начала естествознания, географии, сельскохозяйственного труда; в США– чтение, письмо и арифметика.

Наибольшие изменения в XIX в. произошли в среднем образовании. Хотя учебные заведения в большинстве своем сохранили традиционные названия, значительно изменились содержание образования и организация обучения, почти повсеместно возникали реальные школы и училища. Эти преобразования происходили по-разному в ведущих странах Европы и США. Так, в Англии среднее образование было представлено грамматическими школами. Среди них особенное распространение получили «паблик скулз» (общественные школы), которые имели классическую направленность образования и закрытый характер обучения. В этих школах назначалась высокая плата за обучение, исключение составляли одаренные дети из неимущих слоев. Основными задачами школ были формирование лидерских качеств у воспитанников, развитие ученического самоуправления, подготовка учащихся к продолжению образования в элитарных Оксфордском и Кембриджском университетах. Выпускниками «паблик скулз» стало подавляющее большинство английских государственных и политических деятелей, военных и дипломатических лидеров и высшего духовенства. В программу обучения этих школ входили предметы классического образования, математика, естественно-научные дисциплины, иностранные языки. Другую часть грамматических школ составляли недельные школы двух направлений: классического и современного.

В Пруссии основным типом средней школы являлась гимназия классического направления, однако содержание образования в ней расширяется за счет изучения немецкого языка и литературы, математики. На протяжении всего XIX в. увеличивается число городских школ – реальных училищ, в программу которых входят религия, немецкий язык, математика, физика, география, история, французский язык, рисование, пение, гимнастика. К концу столетия реальное образование в Пруссии постепенно оттесняет классическое.

Во Франции среднее образование было представлено лицеями и коллежами. Программа образования в них была одинаковой, но первые финансировались государством, а вторые – муниципалитетами. Содержание образования в них было классическим, а организация обучения зависела от последовательности изучения дисциплин, в лицеях и коллежах образование длилось шесть лет, а по окончании дополнительного «философского» образования предполагался экзамен на степень бакалавра.

В США ведущим типом средней школы стала академия, программа которой включала классический и реальный компонент. В XIX в. содержание образования в академиях не было единообразным, поскольку это были частные учебные заведения. Во второй половине столетия на базе начальной школы возникают государственные средние школы – «хай скул», срок обучения в которых колебался от трех до пяти лет, а программа совмещала дисциплины элементарного и среднего образования.

В XIX в. в странах Западной Европы и США возникали средние государственные учебные заведения женского образования. Высшее образование сосредоточивалось в университетах.

Биография.

Американский философ, психолог и педагог. Окончил Вермонтский университет (1879). Проф. Мичиганского (1884-94), Чикагского (1894-1904) и Колумбийского (1904-30) университетов.
Цель воспитания, по теории Дьюи, - формирование личности, умеющей "приспособиться к различным ситуациям" в условиях "свободного предпринимательства". В школах, работавших по системе Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только знания, необходимые для жизненного опыта учащихся.
Дьюи придерживался т.н. педоцентрической теории и методики обучения, согласно которой роль учителя в процессах обучения и воспитания сводится в основном к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их любознательности. В методике ученого наряду с трудовыми процессами большое место занимали игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство. Воспитанию дисциплины учащихся Дьюи противопоставлял развитие их индивидуальности.
Большое значение он придавал семейному воспитанию и вовлечению родителей в решение педагогических задач. С этой целью им была организована "Ассоциация родителей и учителей".
Педоцентрическая концепция Дьюи оказала большое влияние на общий характер учебно-воспитательной работы школ США и других стран, в частности советской школы 20-х гг., что нашло свое выражение в т.н. комплексных программах и в методе проектов.

• Публикации:
• Введение в философию воспитания. М., 1921.
• Психология и педагогика мышления. Берлин, 1922.
• Школы будущего. М., 1922.
• Школа и ребенок. М.; Пг., 1923.
• Школа и общество. М., 1925.
• Ideals, aims and methods of education. L., 1922.
• Human nature and conduct. N.Y., 1930.
• Experience and education. N.Y., 1948

Педагогические взгляды.

Д.Дьюи выступал за практическое направление воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребенка: "Ребенок - это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить материалом воспитания". Д. Дьюи полагал, что повлиять на жизнь человека можно заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Дьюи предлагал сделать ребенка объектом интенсивного воздействия многообразных факторов: экономических, научных, эстетических, культурных и др. Он считал воспитание непрерывной реконструкцией личного опыта детей с опорой на врожденные интересы и потребности. Был разработан метод учения посредством делания. По мнению Д.Дьюи, занятия трудом должны стать "центром", вокруг которого группируются научные занятия.

Трудовое обучение и воспитание в школе выступает как необходимое условие для общего развития. Ручной труд - средство, которое используется для того, чтобы "показать детям основные нужды общества и способы их удовлетворения". Для Дьюи важно понимание труда как мотива и метода обучения. /1/.

В конце XIX века он выступил против формализма и догматизма и вы - двинул идею создания новой школы. Эта школа будет строить свою работу на основе спонтанных интересов и личного опыта учащихся, которые все необходимые знания должны приобретать в процессе игровой и трудовой деятельности. Согласно теории Дьюи воспитанием является "Школа и общество"". В этой работе Д.Дьюи критикует старое образование: "Оно приспособлено для служения, которое значит пассивность, впитывание, иначе говоря, есть готовый материал, приготовленный учителем, и который должен быть усвоен учеником в кротчайшие сроки. В традиционной школе очень мало места для самостоятельной работы учеников.

Другая особенность традиционной школы в том, что все направлено на управление наибольшим количеством детей - это опять говорит о пассивной роли детей. Если все строиться на базе слушания, то мы можем иметь однообразный материал и однообразие методов. При этом нет необходимости в учете потребностей и возможностей детей. Есть известная сумма: количество знаний, предназначенных для усвоения всеми детьми без разбора за определенное время. Отсюда видны типичные черты традиционной школы:

• пассивность
• механическое окучивание детей
• однообразие методов и программ.

Центр тяжести лежит вне ребенка. Он лежит на учителях, но только не в непосредственных институтах и активной работе самого ученика. Перемена в образовании заключается в перемещении центра тяжести. Центр и конец всего - это и есть ребенок. Следует понять, что самое полезное для ребенка - быть способным дать ребенку то, в чем он нуждается. Пусть ребенок выносит некоторую ценность для себя: высказываются положения, идут расспросы, обсуждаются доводы, и ребенок постепенно учится. Ошибочные представления ребенка поправляются.

Следует организовывать занятия труда в мастерских, в саду, полях, создавать условия для хозяйственного труда, где будет воспитываться: трудолюбие, уважение прав других лиц и т.д. Вот если все это будет организовано, то это и будет идеальная школа. В школе жизнь ребенка становиться всеопределяющей целью. Но как же обучение? Жизнь на первом месте, а обучение только при содействии этой жизни. Задачи воспитания: сдерживать его активность, направлять ее по определенному руслу. Верно направленная активность ребенка даст ценные результаты. Но учитель не должен подавлять эту активность. Учитель может руководить этой активностью, задавая ей работу в определенном направлении и таким образом вести ее к разумной цели. А эта работа требует: ознакомления с материалом; преодоления препятствий; упорства, терпения. Это до тех пор, пока не возникнет необходимость в дисциплине - подчинение распоряжениям власти, и в приобретении знаний. Следует позволить ребенку сначала выявить свой импульс (инстинкт), а затем путем критики, вопросов наведения и доведение до сознания того, что он сделал и того, что хотел сделать.

Четыре группы импульсов:

1. Социальный импульс - обнаруживается в личных отношениях, разговорах, общении. Влечение к языку простейшая форма социального импульса. Он может быть самым главным фактором воспитания.
2. Построительный импульс (инстинкт чего-нибудь делать). Выражается в играх, в движении, затем он становиться более определенным и выражается в предании материалу осязаемой формы и прочной сущности.
3. Инстинкт любознательности (комбинация двух первых)
4. Выразительный импульс (комбинация двух первых).

Человек обладает природными ресурсами, иными словами:

• влечением к общению
• влечением к исследованиям
• влечением к созданию вещей
• влечением к художественному проявлению себя.

Традиционная школа предполагала, что ученик перед учителем и прочими детьми делал отчет в сведениях, которые он почерпнул в учебнике. При новой постановке дела, этот отчет становится самой важной общественной функцией для детей, для учителя это непринужденная беседа. Здесь идет обмен мнениями, опытом, взглядами с элементами критики, где неверные мнения исправляются.

Ребенок постоянно деятелен и сам даст ход вложенным в него способностям. Роль же воспитателя в правильном направлении его деятельности - роль консультанта. Воспитание должно опираться на первоначальное и независимое существование прирожденных способностей, речь идет об их направлении, а не об их создании. /2/.

Д.Дьюи выделял три группы предметов:

• Природа
• Труд
• Общество

Он использовал теорию врожденных способностей. Опыт, практика выступают инструментами действия. Цель воспитания: воспитание беспринципного делового, ловкого, умелого человека, готового любой ценой стремления к наживе. Предлагал использовать метод проб и ошибок, метод проектов.

Идеи Джона Дьюи были развиты его последователями: Э.Паркхенрст, Е.Коллингс, У.Килпатрик др.

По-своему, интерпретировали идеи реформаторства германские педагоги - теоретики педагогики личности (Э.Вебер, и др.).

Педагогический процесс они рассматривали как синхронное взаимодействие наставника и ученика, которое носит творческий характер и исключает подавление личности ученика и жесткую регламентацию. Цель воспитания - формирование личности на основе высокой умственной активности человека, который способен преодолеть свою внутреннюю неустойчивость, с помощью вечных ценностей, прежде всего, религии и гражданственности.

Анализ педагогического труда.

Джон Дьюи: От ребенка - к миру, от мира - к ребенку

В своей экспериментальной школе Дьюи сумел осуществить свою идею "обучения деланием", когда дети не только приобретали знания, но и учились их использовать, т.е. по-настоящему жили, а не только готовились к взрослой жизни . Так называемый "метой проектов" и "продуктивное обучение", более детально разработанные впоследствии его учениками, способствуют развитию и саморегуляции личности, учат ориентироваться в культуре и взаимодействовать с другими людьми. Чтение произведений Дьюи - нелегкий труд. Но вдумчивый и терпеливый читатель будет вознагражден. Дьюи чрезвычайно подробно рассматривает проблемы демократизации образования, просеивая их через сито своего скрупулезного анализа, вскрывает подводные камни психологии человека , приводящие его к ложному пониманию тех или иных явлений жизни, учит читателей находить рациональные зерна в противоречивых суждениях.

БУРЖУАЗНЫЕ ТЕОРЕТИКИ О ВОСПИТАНИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ ПЕРИОДА ИМПЕРИАЛИЗМА

Глава 8

С конца XIX в. капитализм вступил в высшую фазу своего развития - империализм. Началась эпоха бурного индустриального развития ведущих капиталистических стран. С ростом промышленности возрастало число рабочих, пролетариат стал превращаться в ведущую силу общественного развития. Усиливались классовые противоречия и классовая борьба. Рост рабочего движения сопровождался дальнейшим распространением марксизма; наступил ленинский этап в развитии марксистской философии. Все это находило свое выражение и в педагогике.

С одной стороны, буржуазия выдвигала своих апологетов, которые вели борьбу против прогрессивной мысли, и особенно против марксистских педагогических идей с позиций субъективного идеализма, воспевания капитализма и буржуазных порядков. Возникло движение за “новое воспитание”

С другой стороны, революционные марксисты, борясь за осуществление своих программных требований в условиях капиталистического строя, доказывали, что подлинно научная организация единой школы от детского сада до высших учебных заведений может быть создана только при социализме, когда будет уничтожена эксплуатация человека человеком, ликвидируется разрыв между. умственным и физическим трудом, когда будут созданы условия для всестороннего развития способностей трудящегося человека, и все получат право на образование.

Сложившиеся в конце XIX - начале XX в. буржуазные теории организации школы и дошкольного воспитания, субъективно-идеалистические по своей философской сущности, содержали тем не менее ряд важных частных проблем, внесли некоторые усовершенствования в педагогическую практику, сыграли положительную роль в критике устаревших методов и форм учебно-воспитательной работы. Но, будучи ошибочными в самой своей методологической основе, враждебными прогрессивным направлениям общественного развития и связанным с ними идеалам воспитания, эти теории оказались в арьергарде исторического прогресса, сыграли реакционную роль.

Зарождающаяся марксистская теория воспитания, связанная с борьбой пролетариата за социальную революцию, за претворение в жизнь программных требований революционных социал-демократических партий в области воспитания, укрепления семьи, женского равноправия, охраны материнства и младенчества, верная принципам марксизма, дала с классовых пролетарских позиций критику буржуазных теорий и создала научные основы понимания главнейших теоретических проблем воспитания детей школьного и дошкольного возраста, социальной и педагогической роли школы и детских садов в развитии общества и личности.

Джон Дьюи (1859-1952) -американский философ, психолог и педагог, видный представитель прагматизма (от греческого pragma-дело, действие; философия действия), ведущего направления в философии и педагогике в Соединенных Штатах Америки. В качестве критерия истины прагматисты признают пользу, при этом значимость пользы определяется чувством “внутреннего удовлетворения”, или “самоудовлетворения”. Идеи Дьюи оказали большое влияние на школу и дошкольное воспитание в Америке и других странах, были частью движения за “новое воспитание”.

Дьюи родился в Берлингтоне, образование получил в Вермонтском университете. С 1884 по 1930 г. он был профессором философии и педагогики в ряде университетов Америки, написал более 30 книг и массу статей. Уже в своей первой работе “Мое педагогическое кредо (1897) Дьюи, отправляясь от прагматических идей У. Джемса, родоначальника философии прагматизма, подверг резкой критике современную ему школу “учебы за отрыв от жизни и требовал радикальных преобразований в содержании и методах обучения.

Дьюи выступил как теоретик буржуазной школы, отрицающей всякую сословную замкнутость и открытой на всех ступенях всем. В его предложениях о перестройке системы образования отразились требования буржуазии эпохи империализма, когда аграрно-индустриальная Америка превращалась в мощную индустриальную державу, вступившую в борьбу за колонии, за мировое превосходство во всех сферах экономической жизни. “Индустриальному миру с его усовершенствованными машинами требовались более грамотные рабочие, умеющие приспособляться к изменяющимся условиям производства, обладающие большими знаниями и трудовыми умениями. В Америке, как и в других странах, выдвинулась проблема трудового обучения. Ручной труд вводился в учебные планы общеобразовательных школ, средних и начальных; появлялись первые практические пособия по трудовому воспитанию. В то же время одним из требований нарастающего рабочего движения было требование всеобщего обучения, улучшения материальной базы школ для детей трудящихся, включения в школьные программы научных знаний. В этих условиях Дьюи ратовал за школу, которая способствовала бы укреплению буржуазной демократии и классового мира. Он сформулировал новые принципы и правила учебного процесса, чем и реабилитировал политику буржуазии в области народного образования. В основе педагогических взглядов Дьюи лежала субъективно-идеалистическая философия прагматизма, теория врожденных инстинктов и неизменности биологической природы человека.

По методике Дьюи проводилась работа в опытной начальной школе при Чикагском университете, организованной в 1896 г., где обучались дети с 4 до 13 лет, и в нескольких других школах. Считая детские сады учреждениями, где закладывается “фундамент всей последующей школьной жизни”, Дьюи организовал также опытную работу и с маленькими детьми.

Опираясь на положения прагматизма и свои представления о значении инстинктов в развитии личности, Дьюи построил работу в дошкольных учреждениях на игре, в школе - на труде, на деятельности детей. Типичная картина жизни учреждений, работавших по методике Дьюи, резко отличалась от традиционной: дети группами и индивидуально свободно занимались в детском саду своими игрушками, в школе - своими “делами”. Дьюи писал, что в такой обстановке дети уже не пассивно воспринимают действительность, знания, а творчески подходят к своей работе в мастерских при школе: “десяти-, двенадцати-, тринадцатилетние мальчики и девочки прядут, ткут и шьют”.Такая организация обучения соответствовала главному принципу прагматической педагогики -“учить, делая”. Ведь прагматизм превыше всего ставит опыт, признает критерием практику. Единственная реальность, по Дьюи, личный опыт человека. Дьюи чуждо понятие общественной практики; под практикой он подразумевал лишь нужды, стремления и интересы индивида.

Мышление, согласно Дьюи, “обслуживает личный опыт и является биологической способностью, возникающей как средство практической борьбы за “выживание”, за наиболее успешное приспособление к среде. Идеи, возникающие при решении конкретных жизненных задач, являются “инструментом”, “ключом”, открывающим “замок (возникшую задачу), эти “инструменты”- идеи имеют ценность лишь в том случае, если они полезны индивиду. Так появилась идея о школе “делания”, задача которой прежде всего - подготовка к личному успеху в жизненной борьбе.

Цель организации детской деятельности, по Дьюи, не в том чтобы дети познавали действительность, свойства и отношения предметов и явлений, а в том, чтобы, действуя, они наиболее целесообразно приспособлялись к среде, подбирали средства и способы наиболее успешного преодоления возникающих препятствий, накапливали опыт и соответствующие ему знания. Деятельность детей Дьюи сделал центром, вокруг которого “группируются научные занятия, сообщающие сведения о материалах для них и процессах их обработки”.

Дьюи игнорировал необходимость систематического изучения учебных предметов. В его школах это почти отсутствовало. Учебный процесс строился как сообщение детям отдельных знаний (в комплексе) для “обслуживания узкопрактических и утилитарных целей, стоящих перед ними.

Из практики детских садов Дьюи исключил разработанные Фребелем занятия по обучению детей различным видам деятельности, он считал необходимым “радикальные изменения в букве этого учения... полную эмансипацию (детских садов.-Н. М.} от необходимости следовать какой-либо предписанной системе или последовательному ряду даров, или занятий”.

Учитель в школе и воспитательница в детском саду, считал Дьюи, не должны планировать заранее процесс работы с детьми. “Учительница должна учить детей, как пользоваться инструментами, как выполнять известные процессы, но не по какому-нибудь заранее составленному плану, а по мере того, как что-нибудь требуется по работе”. “В учебной передаче инициатива принадлежит учащемуся даже больше, чем при торговле покупателю”,- писал Дьюи.

Проповедуя теорию врожденных способностей, Дьюи так сформулировал роль воспитателя: “Ребенок постоянно деятелен и сам дает ход заложенным в него способностям. Роль же воспитателя сводится к тому, чтобы дать правильное направление его деятельности”.

Дьюи устранил из педагогического процесса все изобретенные Фребелем формы, методы и средства прямого воздействия на детей, и разработал теорию и методику косвенных воздействий, которым придавал в воспитательном процессе большую роль. “Учитель обязан знать,- писал он,- какие силы стремятся раз-. виться в определенный период развития ребенка и какой сорт деятельности поможет их выражению, только тогда он сможет обеспечить необходимые стимулы и материалы”.

Коротко суть своей методики Дьюи выразил следующими словами: “Воспитание... должно опираться... на первоначальное и независимое существование прирожденных способностей; дело идет о их направлении, а не о их создании”.

Развитию маленьких детей, считал Дьюи, наиболее способствует игра. "Как и Фребель, он рассматривал эту деятельность как побуждаемую инстинктом, в то же время он критиковал символизм Фребеля, доказывал, что дети любят играть с шаром, в круговые игры не потому, что “круг - символ бесконечности и должен будить в душе ребенка потенциально существующее там понятие бесконечности”, а потому, что им так удобно.

Дьюи утверждал, что детям не нужны систематические знания как распыляющие их внимание и выдвинул отдельные темы, взятые из жизни, которую дети стремятся воспроизвести в воображаемой форме. Они начинают, считал Дьюи, с изображения в деятельности, игре, рисунках и т. п. того, что сами видят в домашней жизни, затем обнаруживают связи ее с окружающим. Эти их представления постепенно развертываются в отдельных частях темы, выступающих на первый план в разное время. “Воссоздавая один и тот же образ жизни... ребенок работает в чем-то одном, давая различные его фазы, ясные и определенные, и связывая их в логическом порядке друг с другом”. Таким путем воспитывается у него “чувство последовательности”.

Прагматическая педагогика Дьюи стала в США официальной, она была положена в основу работы школ. Ее практические последствия оказались весьма отрицательными. Выяснилось, что учащиеся школ США значительно отстают в своих знаниях от сверстников из европейских стран, вследствие чего американские педагоги и представители общественности подвергли резкой критике эту систему.

Однако прагматическая теория Джона Дьюи как обоснование бездуховности, делячества, частного предпринимательства и стремления во что бы то ни стало достичь личного преуспевания, свойственных американскому образу мысли и жизни, продолжает существовать в школьной практике в несколько подновленном виде, который придали ей последователи Дьюи.

Движение за реформу школьного образования в начале 20 в. (Западная Европа и США)

Педагогическое течение конца 19-20 в

1.Педагогика «гражданского воспитания» и «трудовой школы».

Большой популярностью пользовалась в Германии начала XX века и в ряде других стран педагогическая теория Георга Кершенштейнера ( 1854-1932). Кершенштейнер выступил с идеей

- «гражданского воспитания» и - «трудовой школы».

«Гражданское воспитание» должно научить детей безусловному повиновению государству.

Кершенштейнер был сторонником двойственной системы народного образования: Его «народная школа», готовящая послушных и толковых рабочих, никак не связана со средней школой (гимназиями и реальными училищами).

Свой «трудовой принцип » он почти не распространил на среднюю школу. Так, в реальных училищах труд, по его мнению, может осуществляться в лабораториях , а в гимназиях трудовая деятельность ограничивается работой с книгой и учебником .

2. Естественнонаучное течение - Ориентация на биологию, психологию, физиологию и медицину как главную теоретическую базу педагогики.

При этом игнорировались общественные науки.

Представители этого течения:

Вахтеров Василий Порфирьевич, Нечаев Александр Петрович, Вильгельм Лай.

«Педагогика «действия». В те же годы в Германии развернул свою деятельность другой крупный буржуазный педагог - немецкий педагог Вильгельм Август Лай (1862-1926).

Антропологические течения (теории)

Пирогов Николай Иванович

Бехтерев Владимир Михайлович

Лесгафт Пётр Фра́нцевич

Джон Дьюи

Конец XIX – начало XX в. отмечены вступлением крупнейших стран Западной Европы и США в такую стадию общественно-экономических отношений, которая потребовала научного и технического перевооружения производства и совершенствования социальных институтов.

Школа в этот период на всех ее ступенях не соответствовала требованиям научно-технического прогресса. Потребность в обновлении школы и педагогической науки становилась все более актуальной.

Традиционные педагогические теории были главным образом нацелены на формирование культуры мышления, предусматривали жесткое управление педагогическим процессом и отводили в нем первостепенную роль учителю. Подобные установки вели к чрезмерной интеллектуализации образования, лишали учащихся самостоятельности

Пересмотр педагогических установок, перестройка образования в ведущих странах мира превратилась в одну из важнейших педагогических проблем.

В западноевропейских странах и США появляются многочисленные концепции и течения в общественно педагогической мысли, стремившиеся к коренному изменению характера деятельности школы. Они подводятся под общее понятие «реформаторская педагогика» или «новое воспитание». Среди этих течений наиболее известными были движения сторонников «трудовой школы», «гражданского воспитания», «прагматической педагогики», «экспериментальной педагогики» и др.

Всех педагогов–реформаторов объединяла, во-первых, идея развивающего обучения – предположение, что школа не столько должна давать знания, сколько заботиться о развитии у детей умения наблюдать, мыслить, делать выводы, о развитии навыков самообразования, интересов и способностей; во-вторых признание необходимости учитывать и развивать в учебно-воспитательном процессе возрастные и индивидуальные особенности детей, выступление против формализма и догматизма.

Одним из наиболее важных и противоречивых вопросов, которые рассматривались в педагогических теориях конца XIXв., был вопрос о целях воспитания подрастающего поколения. Идеалы, к которым сводились положения почти всех реформаторов можно условно поделить на три группы :

1. индустриально-образованный пролетариат;

2. «хозяин» жизни, беспринципный предприниматель, который достигает своих целей любым способом;

3. идеал «среднего» человека, который не протестует против действительности, даже не достигнув намеченного, а примиряется с условиями жизни.

Не менее важный вопрос, который объединял педагогов в поиске путей реформирования школы – это вопрос о соединении умственного и физического труда. Последний рассматривался не как основа подготовки к непосредственной трудовой деятельности, а как одно из важнейших средств общего развития личности ребенка.

Такие в основном черты имела реформаторская зарубежная педагогика конца XIX – начала XX в., которую представляли известные ученые педагоги как Г.Кершенштейнер, А.Лай, Д.Дьюи, Э.Мейман, М.Монтессори, У.Килпатрик, А.Бине, Э.Торндайк и др.

2. Теория «гражданского воспитания» и «трудовой школы»

Идея соединения умственного и ручного труда, как средство выработки общих трудовых навыков, необходимых трудящемуся любой профессии, средству формирования соответствующих нравственных качеств, была более ярко отражена в теории «гражданского воспитания» и «трудовой школы» немецкого педагога Георга Кершенштейнера (1854–1932). В своих трудах, в частности в статье «Школа будущего – школа труда» представляет модель новой трудовой школы, главная задача которой – воспитание у детей тружеников чувств гражданской ответственности, любви к Родине, приучение к аккуратности, трудолюбию, творчеству, самостоятельности. Кершенштейнер говорил, что такая школа больше учит путем практического опыта, а не с помощью книг и слов (минимум знаний – максимум трудовых навыков). Он предлагал для практических занятий разные мастерские, кузню, школьный сад – вообще ту сферы деятельности, к которой у ребенка есть интерес. И хоть такая трудовая школа знакома учащимся с методами и приемами труда, характерными для определенной отрасли знаний (средняя школа), или практической деятельности (народная начальная школа), она носит не профессиональный, а политехнический характер.

Профессиональную подготовку Крешенштейнер предлагал осуществлять в «дополнительных» школах для работающих подростков, окончивших народную школу.

Идеи Кершенштейнера перекликаются с идеями швейцарского педагога И.Г. Песталоцци не только в плане соединения обучения с трудом, но и в плане всестороннего развития личности, которую оба предусматривали в своей трудовой школе.

3.Джон Дьюи – основатель прагматической педагогики

В 90-е года XIX века в США зародилась так называемая «философия прагматизма». В качестве критерия истины прагматизма признают пользу, при этом значимость пользы определяется чувствами « внутреннего удовлетворения», или самоудовлетворения.

В реформаторской педагогике американский философ и педагог Д.Дьюи выступил как наиболее яркий представитель философско-педагогического направления прагматизма (от греч. – дело, действие), основанного на трактовке истинности как практической значимости: «истинно то, что полезно». Д.Дьюи представлял также одно из направлений прагматизма «инструментализм». В своих трудах «Школа будущего» Дьюи рассматривал воспитание как процесс накопления и реконструкции опыта с целью углубления его социального содержания. Накопление ребенком социального опыта ведет к формированию его личности. Согласно «инструментальной» педагогики обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребенка становится инструментом его познания, собственности его открытия, способом постижения истины. Такой путь познания представлялся прагматистам более соответствующим природе ребенка, нежели традиционное сообщение ему знаний. Конечным результатом обучения, по Д.Дьюи, должна стать сформированность навыков мышления, под которыми понималась способность в первую очередь к самообучению. При такой системе обучения, целями образовательного процесса выступали умение решать жизненные задачи, овладение творческими навыками. Обогащение опыта, под которым понимались знания, как таковые, и знания о способах действия, а также воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию.

Школьное обучение. Согласно Д.Дьюи, следует начинать с деятельности учащихся. Имеющей социальное содержание и применение, и только позже подводить школьников к теоретическому осмыслению материала, к познанию природы вещей и способов их изготовления.

Реализацию идей Д.Дьюи на практике осуществляли его последователи американские педагоги Е.Паркхерст и У.Килпатрик.

Оригинальный тип экспериментального среднего учебного заведения был создан в 1920 г. Хелен Паркхерст в г.Дальтоне – Дальтон-план (США). Суть Дальтон плана состояла в выполнении учебной программы, разбитой на подряды (контракты). Порядок, темп выполнения подрядов являлся личным делом учащихся. Цель достигалась посредством свободного самоопределения учащихся на деятельность, исследовательского подхода, коллективной и индивидуальной творческой деятельности.

Уильям Килпатрик разработал метод проектов. Согласно ему обучение осуществлялось через организацию целевых актов. Дети в процессе учебной деятельности планируют (проектируют) выполнение конкретной практической задачи, включая туда и учебную деятельность.

Несмотря на то, что руководство деятельностью оставалось за учителем, этот метод из опоры на уже имеющийся опыт ребенка, его собственный путь искания, преодоления затруднений. Только при такой системе обучения, считал Килпатрик, воспитание может превратиться в непрерывную перестройку жизни ребенка и поднять ее на высшую ступень, а школа будет готовить учащихся к условиям динамично меняющейся обстановке в обществе и к столкновению с неизвестными проблемами в будущем. Впоследствии этот метод, как и другие идеи Д.Дьюи, использовались в практике многих других стран.

40. Эксперементальный поиск новых подходов к обучению и воспитанию (Дальтон План, Йена – план и др.)

Дальтон-план (Dalton Plan) - в другой транскрипции - Долтон-план - одна из форм индивидуализированного обучения. В начале XX в. этот план разработала Эллен Паркхерст вместе с Эвелиной Дьюи (дочерью Д.Дьюи). План широко стал применяться в школах г. Долтон (США), отсюда идет и наименование плана.

Э. Паркхерст и ее единомышленники взяли идеи М.Монтессори об уважении к индивидуальности ребенка. Они считали, что традиционная система обучения игнорирует индивидуальность детей, страдает схематизмом, знания учащихся оторваны от практики.

При Дальтон-плане:

Отсутствует точное расписание занятий,

Роль учителя принижена, он оказывается в роли инструктора и консультанта.

Вместо учебных классов создаются предметные лаборатории во главе с учителями-консультантами.

По каждому предмету учащиеся получают индивидуальное задание, которое они самостоятельно выполняют в лабораториях (по 1 или нескольку дней в каждой) в течение недели и до месяца. Поэтому дальтон-план имеет и другое название: «лабораторный план». Задания выполняются как индивидуально, так иногда в малой группе.

Учащиеся при работе по Дальтон-плану имеют свободу выбора занятий, очередности изучения учебных предметов.

Ученик в начале учебного года заключает с учителем «контракт» (договор) о выполнении задания в намеченный срок. Выполнение задания отмечается в «рабочей книжке» ученика.

На групповых занятиях учащиеся отчитываются о выполнении задания .

Хотя основную работу по выполнению задания ученик выполняет индивидуально, но классы сохранялись для совместных занятий, например, по гимнастике, музыке, домоводству, для проведения игр и решения организационных и воспитательных задач.

Иена-план (Iena Plan) разработал в 1918 г. П. Петерсен, профессор Иенского университета (Германия). Для занятий учащиеся делятся не на классы, а на небольшие разновозрастные группы. Уровень знаний учащихся тоже разный. Для общего ознакомления с новым материалом проводятся и специальные занятия. Большое значение при обучении детей по Иена-плану придается играм, праздникам.

Американский философ и педагог Джон Дьюи (1859-1952)

1. Дьюи связывают с тремя педагогическими теориями: антропологической теорией, с инструментальной педагогикой, и прагматизмом.

а) Анотропологизм Дьюи заключается в следующем:

Разработанные взрослыми без учета интересов детей школьные программы, учебники, учебные материалы вызывают у школьников ненависть к учению .

"Ребёнок - это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания".

«Воспитание должно основываться на природных способностях…»

Некоторые оппоненты Дьюи обвиняли его в биологизаторских позициях: то есть, «врожденные способности, а не среда определяют развитие». Воплощение замыслов Д. Дьюи в жизни осуществлялась в разных школах.

По его методике проводилась работа в опытной начальной школе - школе-лаборатории - при Чикагском универ­ситете, учреждённой в 1896 г., где обучались дети с 4 до 13 лет .

В качестве основания для начала обучения с такого раннего возраста выдвигалось утверждение, что основа всей последующей школьной жизни закладывается в дошкольных учреждениях.

Первые опыты Д. Дьюи были связаны с работой с маленькими детьми, которые с самого раннего возраста приучались делать всё самостоятель­но, преимущественно в виде игры.

Позже в школе опора делалась на трудовую деятельность - 11-13-летние мальчики и девочки пряли, ткали, шили, т.е. учились «делать».

Задачей школы была подготовка учащихся к самостоятельному решению возника­ющих задач, выработка умения приспосабливаться к среде.

Воспитатель и учитель должны были лишь направлять дея­тельность учащихся в соответствии с их способностями

По окончании школы он начал учиться в Вермонтском университете по программе свободных искусств. С особой страстью занимался философией под руководством профессора Торея, который читал курс философии этики. После окончания университета Дьюи преподавал в 1879-1881 годах в частной средней школе в Ойл Сити (Пенсильвания), директором которой была его двоюродная сестра. Работая в школе, Джон продолжал интенсивные занятия философией. В 1881 году он направил свою первую статью «Метафизическое восприятие материализма» в «Журнале философии», вокруг которого группировалось философское общество Сент-Луиса. Статья была благосклонно принята, опубликована, а её автору рекомендовали продолжить философские изыскания. Это определило окончательный выбор Дьюи жизненного пути - он решил стать философом.

Научная и общественная деятельность

Как пишет А. Якушев, Дьюи «отвергал идею первотолчка, считал поиски первопричины всего сущего бессмысленными. Центральное понятие в философии Дьюи - понятие опыта - всего того, что имеется в человеческом сознании, как врождённое, так и приобретённое» (эмпиризм Дьюи).

По словам А. Якушева, «Цель философии по Дьюи - помочь человеку в потоке опыта двигаться по направлению к поставленной цели и достигать её» . Согласно Дьюи, основная задача философии не в том, чтобы, «правильно используя опыт, добиваться единичных целей, а в том, чтобы с помощью философии преобразовать сам опыт, систематически совершенствовать опыт во всех сферах человеческой жизни» .

Три пути совершенствования опыта по Дьюи:

• Социальная реконструкция.
• Применение к опыту глубоко разработанных научных методов «высоких технологий».
• Совершенствование мышления.

Социальная реконструкция - совершенствование самого общества - условие совершенствования опыта, поскольку значительная доля опыта накапливается внутри общества. Социальная реконструкция подразумевает:

Основные проблемы морали и социальной философии Дьюи:

• Существует плюрализм целей и благ (нет единственно возможного «высшего блага»).
• Цели и блага не абстрактны, но конкретны.
• Основные блага - здоровье, богатство, честь, доброе имя, дружба, высокая общественная оценка, образованность, умеренность, справедливость, доброжелательность.
• Люди стремятся не к самим благам, а к размеру благ. Достижение блага - изменение в качестве опыта - следовательно, сам рост является главной моральной целью.
• Моральные заповеди (не убий, не укради) не имеют абсолютного характера (например, на войне по отношению к врагу) и справедливы (не справедливы) в каждом конкретном случае.
• Демократия - наиболее оптимальная форма человеческого общежития.
• Цели должны соответствовать средствам, и наоборот, применение неблаговидных средств приведёт к качественному изменению целей (цели придут в соответствие со средствами).
• Основной рычаг социальной реконструкции - применение научных методов и высоких технологий в образовании и морали.

Дьюи разработал теорию научного метода как инструмента успешной человеческой деятельности, достижения целей. Открытие, сделанное Дьюи при разработке теории научного метода и учении о проблематичной ситуации, состоит в том, что достоверное знание и правильное использование научного метода приводят к превращению проблематичной ситуации в решённую - ситуация приобретает иное качество - «следовательно, познание приводит к качественному изменению объекта познания - познание изменяет само существование предмета познания» .

С конца 1920-х Джон Дьюи принял участие в работе гуманистических обществ, возникших в США. Он был членом Первого гуманистического общества Нью-Йорка (основатель - доктор Чарльз Фрэнсис Поттер (Charles Francis Potter)), заседавшего по воскресеньям в Стэнвей-холле на 57-й улице Манхэттена. В г. он участвовал в создании Первого гуманистического манифеста - программного документа религиозного гуманизма, основная идея которого состояла в необходимости создания новой нетрадиционной гуманистической религии, направленной исключительно на мирские ценности . Отвергая традиционные формы религии, Дьюи выдвигал на их место свою «натуралистическую», или «гуманистическую», религию.

Дьюи активно занимался правозащитной деятельностью, был членом Комитета в защиту рабочих-анархистов Сакко и Ванцетти , приговорённых к смертной казни. Когда в г. была создана комиссия по расследованию знаменитых московских процессов «врагов народа» (она была создана по требованию Л. Д. Троцкого , так как на этих процессах обвиняемые ссылались, что тот якобы склонял их к шпионажу и терроризму), эту комиссию возглавил Дьюи, несмотря на то, что ему уже было почти 80 лет и никакой симпатии к коммунистической идеологии он не испытывал (впрочем, Дьюи был левым либералом и организатором «Лиги за независимое политическое действие», объединявшей либералов и социалистов). Комиссия исследовала материалы процессов и нашла, что все обвинения, выдвигаемые против Троцкого и его сына Льва Седова , фальсифицированы, тем самым оправдав не только их, но и косвенно жертв самих процессов.

Участие Дж. Дьюи в упомянутых процессах повлияло на распространение его книг в Советской России. Если в 20-х годах ХХ в. (после приглашения наркомом просвещения А. В. Луначарским в качестве зарубежного советника по вопросам построения новой советской школы, последующего приёма Н. К. Крупской и т. д.) некоторые его книги издавались в СССР большими выпусками до 9 раз, то после упомянутых процессов книги Дьюи были изъяты из советских библиотек, а даже упоминание о нём крайне не приветствовалось. Книги Дьюи вновь стали доступны широкому российскому читателю только после 1991 г.

Педагогические идеи

Прагматизм в педагогике

Цель воспитания, по Дьюи, - воспитание личности, умеющей «приспособиться к различным ситуациям» в условиях свободного предпринимательства . Д. Дьюи и его последователи (Э. Паркхерст, У. Килпатрик , Е. Коллингс и др.) полагали, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Они рассматривали изучение специфики детства как путеводитель научной педагогики, предлагая сделать ребёнка предметом интенсивного воздействия многообразных факторов воспитания - экономических, научных, культурных, этических и пр.

Экспериментальный метод у Д. Дьюи предполагал, что мы знаем только то и тогда, когда можем своей деятельностью произвести действительно изменения в вещах, которые подтвердят или опровергнут наши знания. Без этого знания остаются только догадками.

Важнейшим источником для педагогики как науки Д. Дьюи считал проверенный жизнью метод. В реформаторской педагогике Д. Дьюи выступил как наиболее яркий представитель философско-педагогического направления прагматизма с его трактовкой истинности как практической значимости: «истинно то, что полезно». Дьюи выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребёнка: «Ребёнок - это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания».

Дьюи рассматривал воспитание как процесс накопления и реконструкции опыта с целью углубления его социального содержания.

Инструментальная педагогика

Накопление ребёнком личного опыта ведёт к воспитанию его личности. Исходя из этого, Д. Дьюи выдвинул идею создания «инструментальной» педагогики, строящейся на спонтанных интересах и личном опыте ребёнка. Согласно этой концепции обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребёнка становится инструментом его познания, собственного его открытия, способом постижения истины. Такой путь познания представлялся прагматистам более соответствующим природе ребёнка, нежели привычное сообщение ему системы знаний. Конечным итогом обучения, по Д. Дьюи, должна была стать выработка навыков мышления, под которыми понималась способность в первую очередь к самообучению. Целями обучения выступали умение решать жизненные задачи, овладение творческими навыками, обогащение опыта, под которым понимались знания как таковые и знания о способах действия, а также воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию .

Практическое осуществление замыслов Д. Дьюи

Воплощение замыслов Д. Дьюи в жизни осуществлялась в 1884-1916 тт. в разных школах. По его методике проводилась работа в опытной начальной школе при Чикагском университете, учреждённой в 1896 г., где обучались дети с 4 до 13 лет. В качестве основания для начала обучения с такого раннего возраста выдвигалось утверждение, что основа всей последующей школьной жизни закладывается в дошкольных учреждениях. Поэтому первые опыты Д. Дьюи были связаны с работой с маленькими детьми, которые с самого раннего возраста приучались делать всё самостоятельно, преимущественно в виде игры. Позже в школе опора делалась на трудовую деятельность - 11-13-летние мальчики и девочки пряли, ткали, шили, то есть учились «делать». Мышление при этом должно было «обслуживать» опыт каждого ребёнка. Оно становилось необходимым только при решении определённых жизненных задач, и учебная деятельность в таких условиях не требовала дополнительного понукания.

Система обучения в такой школе не была связана с понятием так называемого общественно полезного труда - в основе её лежали интересы отдельного ученика. Задачей школы была подготовка учащихся к самостоятельному решению возникающих задач, выработка умения приспосабливаться к среде. Воспитатель и учитель должны были лишь направлять деятельность учащихся в соответствии с их способностями. Воспитание, писал Д. Дьюи, должно опираться на независимое существование прирождённых способностей; задача воспитания состоит в их развитии, а не в их создании .

Организация работы в школе

На основе своего опыта работы в школе Д. Дьюи дополнил свою концепцию положениями о том, что школа обязана гибко откликаться на изменения в обществе и должна сама стать как бы обществом в миниатюре, она должна предоставлять детям наибольшие возможности для выработки общественного чувства сотрудничества и навыков взаимопомощи. Школа, представленная у Д. Дьюи как воспитывающая и обучающая среда, должна была выполнять следующие основные задачи: упрощать сложные явления жизни, предоставляя их детям в доступном виде; выбирать для изучения наиболее распространённые и важные моменты из опыта человечества; содействовать выравниванию общественных различий, создавая «единство мыслей и согласованность действий». Содержанием образования у прагматистов выступал приобретённый опыт ребёнка, обогащающийся в условиях обучающей среды.

Для учащихся способом приобретения опыта являлось решение различных деловых задач: изготовить макет, найти ответ на вопрос и т. д., а приобретение необходимых для этого знаний связывалось с интересами ребёнка, которые обеспечивают его внимание и деятельность. Д. Дьюи при этом допускал, что не всё жизненно важное может представлять для ребёнка интерес, в связи с этим у детей нужно развивать силу воли, воспитывать характер.

Противоречие между интересом и усилием устраняется, по мнению Д. Дьюи, знанием воспитателем возрастных особенностей детей. Д. Дьюи выделял три таких периода в школьной жизни. Первый период - с четырёх до восьми лет. Он характерен яркостью связей между впечатлением, представлением и действиями. Второй - от восьми до одиннадцати лет - период расширения сфер деятельности и заинтересованности в её итогах. Игра уже не занимает такое большое место в жизни ребёнка, как в первый период. На этом этапе выявляются связи между средствами и целями деятельности, появляется творчество. Третий период - от одиннадцати лет до окончания начального образования - очень важный в жизни ребёнка, потому что он связан с естественным ростом всех сущностных сил личности.

Школьное обучение, согласно Д. Дьюи, следует начинать с деятельности учащихся, имеющей общественное содержание и применение, и только позже подводить школьников к теоретическому осмыслению материала, к познанию природы вещей и способов их изготовления. Содержание обучения, таким образом, усваивается как побочный продукт в ходе исследования проблемной обучающей среды, организованной как логическая последовательность педагогических ситуаций. Подлинным образованием Д. Дьюи считал всё ценное, вынесенное и пережитое из конкретных ситуаций, из специально организованного опыта, из «делания». Единственным критерием педагогической ценности учебного предмета выступал только его вклад в «становление системы внутренней личностной ориентации» .

Критика педагогических идей Д. Дьюи

Идея прагматического образования Д. Дьюи и основанный на ней метод проектов У. Килпатрика подвергались серьёзной критике уже их современниками. Так, профессор Колумбийского университета в Нью-Йорке Уильям Бэгли (1874-1946), представитель так называемого «эссенциализма» - «сущностного» подхода к педагогике, - резко выступал против утилитаризма школьных программ и прагматических подходов к образованию. Рассматривая образование как «стабилизирующую силу», У. Бэгли требовал укрепления его исторически сложившихся функций. Школьное обучение должно быть, по его мнению, направлено на овладение учащимися основными навыками умственной деятельности, позволяющими продвигаться в знаниях вперёд, от чего отказалась собственно прагматическая педагогика. У. Бэгли один из первых в США стал также критиковать теорию врождённых способностей и основанную на ней практику исследования интеллекта ребёнка, поскольку считал, что тесты не могут полностью раскрыть возможности личности и в руках неподготовленных педагогов могут принести вред .

Призыв Дьюи обратить внимание на ребёнка в педагогическом процессе и строить обучение исходя только из интересов ребёнка в конечном счёте приводил к отказу от систематического обучения, к снижению роли научных знаний в воспитании детей .

Педагогические идеи Дьюи в России

В 1928 году Дьюи приехал в Советский Союз, чтобы помочь Наркомпросу в освоении «способа проектов», Надежда Константиновна Крупская принимала его в своём кабинете на Чистых прудах. Идеи прагматизма и метод проектов привлекали внимание педагогов многих стран, в том числе и России, и считались средством для построения школы нового типа. Профессор В. В. Кумарин пишет: «Луначарский , по совету Ильича, вместо „прусской модели“ ввёл американскую. Ленину очень хотелось, чтобы пролетарские детишки росли здоровыми, не витали в облаках „всестороннего развития личности“ (что такое „личность“ и сколько у неё сторон - кто знает, пусть поднимет руку), а как можно раньше распознавали своё призвание и не болтались в жизненной проруби как круглые отличники» .

В начале 1930-х годов Сталин снова «восстановил в правах» железобетонные единые учебные планы и программы . После 1937 г. Дьюи был «опознан» в СССР как пособник троцкизма (в связи со своей правозащитной деятельностью в комиссии по этому поводу), а его книги были изъяты из советских библиотек.

Библиография

• Дьюи Дж.
• Дьюи Дж. , 1897
• Дьюи Дж. / Пер. с англ. Н. М. Никольской; Под ред. (и с предисл.) Н. Д. Виноградова. - М.: Мир , 1915.- С.202.
• Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. - Москва, 1921.
• Дьюи Дж. - Москва, 1922.
• Дьюи Дж.
• Дьюи Дж. Школа и ребёнок / 2-е изд. - М.-Пг., 1923.
• Дьюи Дж. Школа и общество. - Москва, 1925.
• Дьюи Дж. Впечатления о Советской России ,
• Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. - Москва: Педагогика-пресс, 2000.
• Дьюи Дж. Реконструкция в философии / Пер. с англ. М. Занадворов, М. Шиков. - М.: Логос, 2001.
• Дьюи Дж. Реконструкция в философии; Проблемы человека / Пер. с англ., послесл. и примеч. Л. Е. Павловой. - М.: Республика , 2003.
• Дьюи Дж. / Пер. с англ. И. И. Мюрберг, А. Б. Толстова, Е. Н. Косиловой. - М.: Идея-Пресс, 2002.
• Дьюи Дж. От ребёнка - к миру, от мира - к ребёнку (Сб. статей). - М.: Карапуз, 2009. - 352 с. ISBN 978-5-8403-1539-2 . Составитель и вступит. статья Г. Б. Корнетова.
• Дьюи Дж. Философские труды/ Издание подготовлено Б. А. Шарвадзе, Тбилиси, 2009
• Дьюи Дж. Реконструкция в философии.
• Дьюи Дж. Человеческая природа и поведение.
• Дьюи Дж. Опыт и природа.
• Дьюи Дж. Поиски уверенности.
• Дьюи Дж. Теория оценки.
• Дьюи Дж. Понятие рефлекторной дуги в психологии. // Интеракционизм в американской социологии и социальной психологии первой половины ХХ века: Сб. переводов. / РАН. ИНИОН. Центр социал. научн.-информ. исследований. Отд. социологии и социал. психологии; Сост. и переводчик В.Г. Николаев. Отв. ред. Д.В. Ефременко. - М., 2010. - Сер.: Теория и история социологии) - с. 70-83.
• Дьюи Дж. Обычай и привычка. // Интеракционизм в американской социологии и социальной психологии первой половины ХХ века: Сб. переводов. / РАН. ИНИОН. Центр социал. научн.-информ. исследований. Отд. социологии и социал. психологии; Сост. и переводчик В.Г. Николаев. Отв. ред. Д.В. Ефременко. - М., 2010. - Сер.: Теория и история социологии) - с. 84-97.

Напишите отзыв о статье "Дьюи, Джон"

Примечания

1. //Якушев А.В. Философия (конспект лекций). - М.: Приор-издат, 2004. - 224 с. ISBN 5-9512-0192-6
2. Рогачева Е.Ю. / Историко-педагогический журнал, №2. - 2013. - С. 81-97 .
3. Дьюи, Джон - статья из Большой советской энциклопедии .
4. Чёрный Ю. Ю.
5. Дьюи, Джон // Педагогический энциклопедический словарь / Под ред. Б. М. Бим-Бада . - М., 2003. - С. 356.
6. Джуринский А. Н. История зурубежной педагогики: Учебное пособие. - М., 1998.
7. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений/ Под ред. А. И. Пискунова. - М., 2001.
8. Константинов Н. А., Медынский Е. Н. , Шабаева М. Ф. История педагогики. - М., 1982.
9. . Проверено 21 марта 2013. .

Литература

• Гуреева А. В. Критический анализ прагматической эстетики Д. Дьюи. - Москва: Изд-во МГУ, 1983.
• Кроссер П. Нигилизм Дж. Дьюи / Пер. с англ. - Москва, 1958.
• Рогачёва Е. Ю. Педагогика Джона Дьюи в XX веке: кросс-культурный контекст: монография / М-во образования и науки Рос. Федерации, Междунар. акад. наук пед. образования (МАНПО), Владимир. гос. пед. ун-т. - Владимир: Владимир. гос. пед. ун-т, 2005.
• Шарвадзе Б. А. Жизнь и философия Джона Дьюи. - Тбилиси: изд. авт., 1995.
• Шарвадзе Б. А. Философия Джона Дьюи. В книге Шарвадзе Б. А. - Историко-философские труды, Тбилиси, 2009.
• Шарвадзе Б. А. Философия Джона Дьюи. - Тбилиси: Центр культурных связей Грузии «Кавказский дом», Cop. 1998.
• Эймс Р. Т. Диалог между конфуцианством и прагматизмом Дж. Дьюи // Сравнительная философия: Моральная философия в контексте многообразия культур. М., 2004. С.86-104.
• В библиотеке Центра гуманитарных технологий
• Bernstein R.J. J. Dewey. N.Y., 1967.
• Claparede Ed. La pedagogic de J. Dewey. Nchat.-P., 1913.
• Deledalle G. L’idee d’experience dans la philosophie de J. Dewey. .
• Geiger G.R. J. Dewey in perspective. N.Y., 1958.
• Rippe F. Die Padagogik J. Deweys…, , 1934.
• Schilpp P.A. The philosophy of J. Dewey. Evanston-Chi., 1939.
• Smith M. J. Dewey and moral education. Wash., 1939.
• Somjee A.Н. The political theory of J. Dewey, N. Y., .
• Thomas M.H. J. Dewey. A centennial bibliography. Chi., 1962.

Отрывок, характеризующий Дьюи, Джон

– А другой то австрияк, с ним был, словно мелом вымазан. Как мука, белый. Я чай, как амуницию чистят!
– Что, Федешоу!… сказывал он, что ли, когда стражения начнутся, ты ближе стоял? Говорили всё, в Брунове сам Бунапарте стоит.
– Бунапарте стоит! ишь врет, дура! Чего не знает! Теперь пруссак бунтует. Австрияк его, значит, усмиряет. Как он замирится, тогда и с Бунапартом война откроется. А то, говорит, в Брунове Бунапарте стоит! То то и видно, что дурак. Ты слушай больше.
– Вишь черти квартирьеры! Пятая рота, гляди, уже в деревню заворачивает, они кашу сварят, а мы еще до места не дойдем.
– Дай сухарика то, чорт.
– А табаку то вчера дал? То то, брат. Ну, на, Бог с тобой.
– Хоть бы привал сделали, а то еще верст пять пропрем не емши.
– То то любо было, как немцы нам коляски подавали. Едешь, знай: важно!
– А здесь, братец, народ вовсе оголтелый пошел. Там всё как будто поляк был, всё русской короны; а нынче, брат, сплошной немец пошел.
– Песенники вперед! – послышался крик капитана.
И перед роту с разных рядов выбежало человек двадцать. Барабанщик запевало обернулся лицом к песенникам, и, махнув рукой, затянул протяжную солдатскую песню, начинавшуюся: «Не заря ли, солнышко занималося…» и кончавшуюся словами: «То то, братцы, будет слава нам с Каменскиим отцом…» Песня эта была сложена в Турции и пелась теперь в Австрии, только с тем изменением, что на место «Каменскиим отцом» вставляли слова: «Кутузовым отцом».
Оторвав по солдатски эти последние слова и махнув руками, как будто он бросал что то на землю, барабанщик, сухой и красивый солдат лет сорока, строго оглянул солдат песенников и зажмурился. Потом, убедившись, что все глаза устремлены на него, он как будто осторожно приподнял обеими руками какую то невидимую, драгоценную вещь над головой, подержал ее так несколько секунд и вдруг отчаянно бросил ее:
Ах, вы, сени мои, сени!
«Сени новые мои…», подхватили двадцать голосов, и ложечник, несмотря на тяжесть амуниции, резво выскочил вперед и пошел задом перед ротой, пошевеливая плечами и угрожая кому то ложками. Солдаты, в такт песни размахивая руками, шли просторным шагом, невольно попадая в ногу. Сзади роты послышались звуки колес, похрускиванье рессор и топот лошадей.
Кутузов со свитой возвращался в город. Главнокомандующий дал знак, чтобы люди продолжали итти вольно, и на его лице и на всех лицах его свиты выразилось удовольствие при звуках песни, при виде пляшущего солдата и весело и бойко идущих солдат роты. Во втором ряду, с правого фланга, с которого коляска обгоняла роты, невольно бросался в глаза голубоглазый солдат, Долохов, который особенно бойко и грациозно шел в такт песни и глядел на лица проезжающих с таким выражением, как будто он жалел всех, кто не шел в это время с ротой. Гусарский корнет из свиты Кутузова, передразнивавший полкового командира, отстал от коляски и подъехал к Долохову.
Гусарский корнет Жерков одно время в Петербурге принадлежал к тому буйному обществу, которым руководил Долохов. За границей Жерков встретил Долохова солдатом, но не счел нужным узнать его. Теперь, после разговора Кутузова с разжалованным, он с радостью старого друга обратился к нему:
– Друг сердечный, ты как? – сказал он при звуках песни, ровняя шаг своей лошади с шагом роты.
– Я как? – отвечал холодно Долохов, – как видишь.
Бойкая песня придавала особенное значение тону развязной веселости, с которой говорил Жерков, и умышленной холодности ответов Долохова.
– Ну, как ладишь с начальством? – спросил Жерков.
– Ничего, хорошие люди. Ты как в штаб затесался?
– Прикомандирован, дежурю.
Они помолчали.
«Выпускала сокола да из правого рукава», говорила песня, невольно возбуждая бодрое, веселое чувство. Разговор их, вероятно, был бы другой, ежели бы они говорили не при звуках песни.
– Что правда, австрийцев побили? – спросил Долохов.
– А чорт их знает, говорят.
– Я рад, – отвечал Долохов коротко и ясно, как того требовала песня.
– Что ж, приходи к нам когда вечерком, фараон заложишь, – сказал Жерков.
– Или у вас денег много завелось?
– Приходи.
– Нельзя. Зарок дал. Не пью и не играю, пока не произведут.
– Да что ж, до первого дела…
– Там видно будет.
Опять они помолчали.
– Ты заходи, коли что нужно, все в штабе помогут… – сказал Жерков.
Долохов усмехнулся.
– Ты лучше не беспокойся. Мне что нужно, я просить не стану, сам возьму.
– Да что ж, я так…
– Ну, и я так.
– Прощай.
– Будь здоров…
… и высоко, и далеко,
На родиму сторону…
Жерков тронул шпорами лошадь, которая раза три, горячась, перебила ногами, не зная, с какой начать, справилась и поскакала, обгоняя роту и догоняя коляску, тоже в такт песни.

Возвратившись со смотра, Кутузов, сопутствуемый австрийским генералом, прошел в свой кабинет и, кликнув адъютанта, приказал подать себе некоторые бумаги, относившиеся до состояния приходивших войск, и письма, полученные от эрцгерцога Фердинанда, начальствовавшего передовою армией. Князь Андрей Болконский с требуемыми бумагами вошел в кабинет главнокомандующего. Перед разложенным на столе планом сидели Кутузов и австрийский член гофкригсрата.
– А… – сказал Кутузов, оглядываясь на Болконского, как будто этим словом приглашая адъютанта подождать, и продолжал по французски начатый разговор.
– Я только говорю одно, генерал, – говорил Кутузов с приятным изяществом выражений и интонации, заставлявшим вслушиваться в каждое неторопливо сказанное слово. Видно было, что Кутузов и сам с удовольствием слушал себя. – Я только одно говорю, генерал, что ежели бы дело зависело от моего личного желания, то воля его величества императора Франца давно была бы исполнена. Я давно уже присоединился бы к эрцгерцогу. И верьте моей чести, что для меня лично передать высшее начальство армией более меня сведущему и искусному генералу, какими так обильна Австрия, и сложить с себя всю эту тяжкую ответственность для меня лично было бы отрадой. Но обстоятельства бывают сильнее нас, генерал.
И Кутузов улыбнулся с таким выражением, как будто он говорил: «Вы имеете полное право не верить мне, и даже мне совершенно всё равно, верите ли вы мне или нет, но вы не имеете повода сказать мне это. И в этом то всё дело».
Австрийский генерал имел недовольный вид, но не мог не в том же тоне отвечать Кутузову.
– Напротив, – сказал он ворчливым и сердитым тоном, так противоречившим лестному значению произносимых слов, – напротив, участие вашего превосходительства в общем деле высоко ценится его величеством; но мы полагаем, что настоящее замедление лишает славные русские войска и их главнокомандующих тех лавров, которые они привыкли пожинать в битвах, – закончил он видимо приготовленную фразу.
Кутузов поклонился, не изменяя улыбки.
– А я так убежден и, основываясь на последнем письме, которым почтил меня его высочество эрцгерцог Фердинанд, предполагаю, что австрийские войска, под начальством столь искусного помощника, каков генерал Мак, теперь уже одержали решительную победу и не нуждаются более в нашей помощи, – сказал Кутузов.
Генерал нахмурился. Хотя и не было положительных известий о поражении австрийцев, но было слишком много обстоятельств, подтверждавших общие невыгодные слухи; и потому предположение Кутузова о победе австрийцев было весьма похоже на насмешку. Но Кутузов кротко улыбался, всё с тем же выражением, которое говорило, что он имеет право предполагать это. Действительно, последнее письмо, полученное им из армии Мака, извещало его о победе и о самом выгодном стратегическом положении армии.
– Дай ка сюда это письмо, – сказал Кутузов, обращаясь к князю Андрею. – Вот изволите видеть. – И Кутузов, с насмешливою улыбкой на концах губ, прочел по немецки австрийскому генералу следующее место из письма эрцгерцога Фердинанда: «Wir haben vollkommen zusammengehaltene Krafte, nahe an 70 000 Mann, um den Feind, wenn er den Lech passirte, angreifen und schlagen zu konnen. Wir konnen, da wir Meister von Ulm sind, den Vortheil, auch von beiden Uferien der Donau Meister zu bleiben, nicht verlieren; mithin auch jeden Augenblick, wenn der Feind den Lech nicht passirte, die Donau ubersetzen, uns auf seine Communikations Linie werfen, die Donau unterhalb repassiren und dem Feinde, wenn er sich gegen unsere treue Allirte mit ganzer Macht wenden wollte, seine Absicht alabald vereitelien. Wir werden auf solche Weise den Zeitpunkt, wo die Kaiserlich Ruseische Armee ausgerustet sein wird, muthig entgegenharren, und sodann leicht gemeinschaftlich die Moglichkeit finden, dem Feinde das Schicksal zuzubereiten, so er verdient». [Мы имеем вполне сосредоточенные силы, около 70 000 человек, так что мы можем атаковать и разбить неприятеля в случае переправы его через Лех. Так как мы уже владеем Ульмом, то мы можем удерживать за собою выгоду командования обоими берегами Дуная, стало быть, ежеминутно, в случае если неприятель не перейдет через Лех, переправиться через Дунай, броситься на его коммуникационную линию, ниже перейти обратно Дунай и неприятелю, если он вздумает обратить всю свою силу на наших верных союзников, не дать исполнить его намерение. Таким образом мы будем бодро ожидать времени, когда императорская российская армия совсем изготовится, и затем вместе легко найдем возможность уготовить неприятелю участь, коей он заслуживает».]
Кутузов тяжело вздохнул, окончив этот период, и внимательно и ласково посмотрел на члена гофкригсрата.
– Но вы знаете, ваше превосходительство, мудрое правило, предписывающее предполагать худшее, – сказал австрийский генерал, видимо желая покончить с шутками и приступить к делу.
Он невольно оглянулся на адъютанта.
– Извините, генерал, – перебил его Кутузов и тоже поворотился к князю Андрею. – Вот что, мой любезный, возьми ты все донесения от наших лазутчиков у Козловского. Вот два письма от графа Ностица, вот письмо от его высочества эрцгерцога Фердинанда, вот еще, – сказал он, подавая ему несколько бумаг. – И из всего этого чистенько, на французском языке, составь mеmorandum, записочку, для видимости всех тех известий, которые мы о действиях австрийской армии имели. Ну, так то, и представь его превосходительству.
Князь Андрей наклонил голову в знак того, что понял с первых слов не только то, что было сказано, но и то, что желал бы сказать ему Кутузов. Он собрал бумаги, и, отдав общий поклон, тихо шагая по ковру, вышел в приемную.
Несмотря на то, что еще не много времени прошло с тех пор, как князь Андрей оставил Россию, он много изменился за это время. В выражении его лица, в движениях, в походке почти не было заметно прежнего притворства, усталости и лени; он имел вид человека, не имеющего времени думать о впечатлении, какое он производит на других, и занятого делом приятным и интересным. Лицо его выражало больше довольства собой и окружающими; улыбка и взгляд его были веселее и привлекательнее.
Кутузов, которого он догнал еще в Польше, принял его очень ласково, обещал ему не забывать его, отличал от других адъютантов, брал с собою в Вену и давал более серьезные поручения. Из Вены Кутузов писал своему старому товарищу, отцу князя Андрея:
«Ваш сын, – писал он, – надежду подает быть офицером, из ряду выходящим по своим занятиям, твердости и исполнительности. Я считаю себя счастливым, имея под рукой такого подчиненного».
В штабе Кутузова, между товарищами сослуживцами и вообще в армии князь Андрей, так же как и в петербургском обществе, имел две совершенно противоположные репутации.
Одни, меньшая часть, признавали князя Андрея чем то особенным от себя и от всех других людей, ожидали от него больших успехов, слушали его, восхищались им и подражали ему; и с этими людьми князь Андрей был прост и приятен. Другие, большинство, не любили князя Андрея, считали его надутым, холодным и неприятным человеком. Но с этими людьми князь Андрей умел поставить себя так, что его уважали и даже боялись.
Выйдя в приемную из кабинета Кутузова, князь Андрей с бумагами подошел к товарищу,дежурному адъютанту Козловскому, который с книгой сидел у окна.
– Ну, что, князь? – спросил Козловский.
– Приказано составить записку, почему нейдем вперед.
– А почему?
Князь Андрей пожал плечами.
– Нет известия от Мака? – спросил Козловский.
– Нет.
– Ежели бы правда, что он разбит, так пришло бы известие.
– Вероятно, – сказал князь Андрей и направился к выходной двери; но в то же время навстречу ему, хлопнув дверью, быстро вошел в приемную высокий, очевидно приезжий, австрийский генерал в сюртуке, с повязанною черным платком головой и с орденом Марии Терезии на шее. Князь Андрей остановился.
– Генерал аншеф Кутузов? – быстро проговорил приезжий генерал с резким немецким выговором, оглядываясь на обе стороны и без остановки проходя к двери кабинета.
– Генерал аншеф занят, – сказал Козловский, торопливо подходя к неизвестному генералу и загораживая ему дорогу от двери. – Как прикажете доложить?
Неизвестный генерал презрительно оглянулся сверху вниз на невысокого ростом Козловского, как будто удивляясь, что его могут не знать.
– Генерал аншеф занят, – спокойно повторил Козловский.
Лицо генерала нахмурилось, губы его дернулись и задрожали. Он вынул записную книжку, быстро начертил что то карандашом, вырвал листок, отдал, быстрыми шагами подошел к окну, бросил свое тело на стул и оглянул бывших в комнате, как будто спрашивая: зачем они на него смотрят? Потом генерал поднял голову, вытянул шею, как будто намереваясь что то сказать, но тотчас же, как будто небрежно начиная напевать про себя, произвел странный звук, который тотчас же пресекся. Дверь кабинета отворилась, и на пороге ее показался Кутузов. Генерал с повязанною головой, как будто убегая от опасности, нагнувшись, большими, быстрыми шагами худых ног подошел к Кутузову.
– Vous voyez le malheureux Mack, [Вы видите несчастного Мака.] – проговорил он сорвавшимся голосом.
Лицо Кутузова, стоявшего в дверях кабинета, несколько мгновений оставалось совершенно неподвижно. Потом, как волна, пробежала по его лицу морщина, лоб разгладился; он почтительно наклонил голову, закрыл глаза, молча пропустил мимо себя Мака и сам за собой затворил дверь.
Слух, уже распространенный прежде, о разбитии австрийцев и о сдаче всей армии под Ульмом, оказывался справедливым. Через полчаса уже по разным направлениям были разосланы адъютанты с приказаниями, доказывавшими, что скоро и русские войска, до сих пор бывшие в бездействии, должны будут встретиться с неприятелем.
Князь Андрей был один из тех редких офицеров в штабе, который полагал свой главный интерес в общем ходе военного дела. Увидав Мака и услыхав подробности его погибели, он понял, что половина кампании проиграна, понял всю трудность положения русских войск и живо вообразил себе то, что ожидает армию, и ту роль, которую он должен будет играть в ней.
Невольно он испытывал волнующее радостное чувство при мысли о посрамлении самонадеянной Австрии и о том, что через неделю, может быть, придется ему увидеть и принять участие в столкновении русских с французами, впервые после Суворова.
Но он боялся гения Бонапарта, который мог оказаться сильнее всей храбрости русских войск, и вместе с тем не мог допустить позора для своего героя.
Взволнованный и раздраженный этими мыслями, князь Андрей пошел в свою комнату, чтобы написать отцу, которому он писал каждый день. Он сошелся в коридоре с своим сожителем Несвицким и шутником Жерковым; они, как всегда, чему то смеялись.
– Что ты так мрачен? – спросил Несвицкий, заметив бледное с блестящими глазами лицо князя Андрея.
– Веселиться нечему, – отвечал Болконский.
В то время как князь Андрей сошелся с Несвицким и Жерковым, с другой стороны коридора навстречу им шли Штраух, австрийский генерал, состоявший при штабе Кутузова для наблюдения за продовольствием русской армии, и член гофкригсрата, приехавшие накануне. По широкому коридору было достаточно места, чтобы генералы могли свободно разойтись с тремя офицерами; но Жерков, отталкивая рукой Несвицкого, запыхавшимся голосом проговорил:
– Идут!… идут!… посторонитесь, дорогу! пожалуйста дорогу!
Генералы проходили с видом желания избавиться от утруждающих почестей. На лице шутника Жеркова выразилась вдруг глупая улыбка радости, которой он как будто не мог удержать.
– Ваше превосходительство, – сказал он по немецки, выдвигаясь вперед и обращаясь к австрийскому генералу. – Имею честь поздравить.
Он наклонил голову и неловко, как дети, которые учатся танцовать, стал расшаркиваться то одной, то другой ногой.
Генерал, член гофкригсрата, строго оглянулся на него; не заметив серьезность глупой улыбки, не мог отказать в минутном внимании. Он прищурился, показывая, что слушает.
– Имею честь поздравить, генерал Мак приехал,совсем здоров,только немного тут зашибся, – прибавил он,сияя улыбкой и указывая на свою голову.
Генерал нахмурился, отвернулся и пошел дальше.
– Gott, wie naiv! [Боже мой, как он прост!] – сказал он сердито, отойдя несколько шагов.
Несвицкий с хохотом обнял князя Андрея, но Болконский, еще более побледнев, с злобным выражением в лице, оттолкнул его и обратился к Жеркову. То нервное раздражение, в которое его привели вид Мака, известие об его поражении и мысли о том, что ожидает русскую армию, нашло себе исход в озлоблении на неуместную шутку Жеркова.
– Если вы, милостивый государь, – заговорил он пронзительно с легким дрожанием нижней челюсти, – хотите быть шутом, то я вам в этом не могу воспрепятствовать; но объявляю вам, что если вы осмелитесь другой раз скоморошничать в моем присутствии, то я вас научу, как вести себя.
Несвицкий и Жерков так были удивлены этой выходкой, что молча, раскрыв глаза, смотрели на Болконского.
– Что ж, я поздравил только, – сказал Жерков.
– Я не шучу с вами, извольте молчать! – крикнул Болконский и, взяв за руку Несвицкого, пошел прочь от Жеркова, не находившего, что ответить.
– Ну, что ты, братец, – успокоивая сказал Несвицкий.
– Как что? – заговорил князь Андрей, останавливаясь от волнения. – Да ты пойми, что мы, или офицеры, которые служим своему царю и отечеству и радуемся общему успеху и печалимся об общей неудаче, или мы лакеи, которым дела нет до господского дела. Quarante milles hommes massacres et l"ario mee de nos allies detruite, et vous trouvez la le mot pour rire, – сказал он, как будто этою французскою фразой закрепляя свое мнение. – C"est bien pour un garcon de rien, comme cet individu, dont vous avez fait un ami, mais pas pour vous, pas pour vous. [Сорок тысяч человек погибло и союзная нам армия уничтожена, а вы можете при этом шутить. Это простительно ничтожному мальчишке, как вот этот господин, которого вы сделали себе другом, но не вам, не вам.] Мальчишкам только можно так забавляться, – сказал князь Андрей по русски, выговаривая это слово с французским акцентом, заметив, что Жерков мог еще слышать его.
Он подождал, не ответит ли что корнет. Но корнет повернулся и вышел из коридора.

Гусарский Павлоградский полк стоял в двух милях от Браунау. Эскадрон, в котором юнкером служил Николай Ростов, расположен был в немецкой деревне Зальценек. Эскадронному командиру, ротмистру Денисову, известному всей кавалерийской дивизии под именем Васьки Денисова, была отведена лучшая квартира в деревне. Юнкер Ростов с тех самых пор, как он догнал полк в Польше, жил вместе с эскадронным командиром.
11 октября, в тот самый день, когда в главной квартире всё было поднято на ноги известием о поражении Мака, в штабе эскадрона походная жизнь спокойно шла по старому. Денисов, проигравший всю ночь в карты, еще не приходил домой, когда Ростов, рано утром, верхом, вернулся с фуражировки. Ростов в юнкерском мундире подъехал к крыльцу, толконув лошадь, гибким, молодым жестом скинул ногу, постоял на стремени, как будто не желая расстаться с лошадью, наконец, спрыгнул и крикнул вестового.
– А, Бондаренко, друг сердечный, – проговорил он бросившемуся стремглав к его лошади гусару. – Выводи, дружок, – сказал он с тою братскою, веселою нежностию, с которою обращаются со всеми хорошие молодые люди, когда они счастливы.
– Слушаю, ваше сиятельство, – отвечал хохол, встряхивая весело головой.
– Смотри же, выводи хорошенько!
Другой гусар бросился тоже к лошади, но Бондаренко уже перекинул поводья трензеля. Видно было, что юнкер давал хорошо на водку, и что услужить ему было выгодно. Ростов погладил лошадь по шее, потом по крупу и остановился на крыльце.
«Славно! Такая будет лошадь!» сказал он сам себе и, улыбаясь и придерживая саблю, взбежал на крыльцо, погромыхивая шпорами. Хозяин немец, в фуфайке и колпаке, с вилами, которыми он вычищал навоз, выглянул из коровника. Лицо немца вдруг просветлело, как только он увидал Ростова. Он весело улыбнулся и подмигнул: «Schon, gut Morgen! Schon, gut Morgen!» [Прекрасно, доброго утра!] повторял он, видимо, находя удовольствие в приветствии молодого человека.
– Schon fleissig! [Уже за работой!] – сказал Ростов всё с тою же радостною, братскою улыбкой, какая не сходила с его оживленного лица. – Hoch Oestreicher! Hoch Russen! Kaiser Alexander hoch! [Ура Австрийцы! Ура Русские! Император Александр ура!] – обратился он к немцу, повторяя слова, говоренные часто немцем хозяином.
Немец засмеялся, вышел совсем из двери коровника, сдернул
колпак и, взмахнув им над головой, закричал:
– Und die ganze Welt hoch! [И весь свет ура!]
Ростов сам так же, как немец, взмахнул фуражкой над головой и, смеясь, закричал: «Und Vivat die ganze Welt»! Хотя не было никакой причины к особенной радости ни для немца, вычищавшего свой коровник, ни для Ростова, ездившего со взводом за сеном, оба человека эти с счастливым восторгом и братскою любовью посмотрели друг на друга, потрясли головами в знак взаимной любви и улыбаясь разошлись – немец в коровник, а Ростов в избу, которую занимал с Денисовым.
– Что барин? – спросил он у Лаврушки, известного всему полку плута лакея Денисова.

В реформаторской педагогике Джон Дьюи (1859-1952 гг.) выступил как наиболее яркий представитель философско-педагогического направления прагматизма (от греч. - дело, действие) с его трак­товкой истинности как практической значимости: «истинно то, что полезно». При этом значимость пользы определялась чувством само­удовлетворения.

Свои педагогические взгляды Дж. Дьюи изложил в работах «Школа и общество», «Школы будущего», «Введение в философию воспитания», «Школа и ребенок», «Психология и педагогика мышления» и др.

Каждый ребенок, по определению Д. Дьюи, – неповто­римая индивидуальность и потому должен стать центром пе­дагогического процесса. Одно из центральных понятий педагогики Дж. Дьюи – опыт. («Чужие слова и книги могут дать нам знания, но воспитывает опыт»; «Унция опыта значит больше, чем тонна теории»). Он рассматривал воспита­ние как процесс накопления и реконструкции опыта с целью углубления его социального содержания.

Накопление ребенком индивидуального опыта ведет к формированию его личности. Исходя из этого, Д. Дьюи выд­винул идею создания «инструментальной» педагогики, стро­ящейся на спонтанных интересах и личном опыте ребенка: «Ребенок – это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания». Согласно этой концепции обучение должно сводиться пре­имущественно к игровой и трудовой деятельности, где каж­дое действие ребенка становится инструментом его позна­ния, собственного его открытия. Конечным результатом обу­чения, по Д. Дьюи, должна была стать способность к самообучению. Целями образовательного процесса выступали умение решать жизненные задачи, ов­ладение творческими навыками, обогащение опыта, под которым понимались знания как таковые и знания о спосо­бах действия, а также воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию.

Школа, по мнению Д. Дьюи, должна представлять воспитывающую и обучающую среду, выполняющую следующие функции: упрощать сложные явления жизни, предостав­ляя их детям в доступной форме: выбирать для изучения наи­более важные моменты из опыта человечества; содействовать выравниванию социальных различий, создавая «единство мыслей и координированность действий». Содержа­нием образования выступал приобретенный опыт ребенка, обогащающийся в условиях обучающей среды.

Для учащихся способом приобретения опыта являлось решение различных практических задач: изготовить макет, найти ответ на вопрос и т.д., а приобретение необходимых для этого знаний связывалось с интересами ребенка. Д. Дьюи при этом допускал, что не все важное может представлять для ребенка интерес, поэтому у детей нужно раз­вивать силу воли, формировать характер.

Противоречие между интересом и усилием устраняется, по мнению Д. Дьюи, знанием воспитателем возрастных осо­бенностей детей. Д. Дьюи выделял три таких периода в школь­ной жизни. Первый период – с четырех до восьми лет. Он характерен яркостью связей между впечатлением, представ­лением и действиями. Второй – от восьми до одиннадцати лет –период расширения сфер деятельности и заинтересо­ванности в ее результатах. На этом этапе выявляются связи между средствами и целями деятель­ности, появляется творчество. Третий период – от одиннад­цати лет до окончания начального образования – очень важ­ный в жизни ребенка, потому что он связан с развитием всех сущностных сил личности.

Подлинным образованием Д. Дьюи считал все цен­ное, вынесенное и пережитое из специально организованного опыта, из «делания».