Умственная отсталость у детей и подростков

Лёгкая умственная отсталость - наименьшая степень психического недоразвития. Среди учащихся есть дети, у которых заболевание является эндогенным по своему происхождению.

В части случаев наследственное предрасположение провоцируется негрубыми экзогенными (внешними) вредностями.

Все дети обучаются по программе специальной (коррекционной) школы, основанной на конкретно - наглядных методах обучения. Они осваивают профессиональные навыки низкой квалификации и при определённых условиях трудятся на производстве, на дому. Структура психических нарушений лёгкой умственной отсталости складывается из особенностей недоразвития всех психических функций.

Ощущения и восприятие формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Этот симптом оказывает влияние на всё развитие: наблюдается замедленность и суженый объём зрительного восприятия (описание картинок, количество воспринимаемых предметов). Дети не усматривают связей и отношений между объектами, им не удается различить выражения лиц на картинках, уловить светотени, понять перспективу и значение частичных перекрытий предметов из - за их разной удалённости на картинках. Недифференцированность восприятия проявляется в неспособности различать сходные предметы при попытке их узнать (кошка - белка, компас - часы и т.п.). Большие затруднения возникают при специфическом узнавании предметов. Они легче относят предмет к категории рода, чем вида (например: вошедший человек - дядя, а не почтальон, учитель и т. д.) К квадратам относят и треугольники, и ромбы, т. к. они имеют углы. Распознавание объемных и контурно выполненных предметов ощупыванием (осязанием) происходит хуже, чем в норме, что вызывает затруднения в трудовом обучении. Имеющиеся затруднения в кинестетическом восприятии (ориентировке своего тела в пространстве) приводит к плохой координации движений. Недифференцированность мышечных ощущений обнаруживается при неудачных попытках сравнить предметы на вес руками.

Развитие различения звуков происходит замедленно и с затруднениями, сказываясь на формировании речи, ориентировке на звук (упавшего предмета, местонахождении человека). Указанные особенности восприятия сглаживаются и компенсируются в процессе обучения и воспитания: происходит совершенствование, развитие ощущений и восприятия. Облегчает этот процесс совершение действий с предметами.

У учащихся наблюдается расстройства внимания. Устойчивость снижена. Это затрудняет целенаправленную познавательную деятельность, являясь одной из предпосылок к возникновению трудностей в мыслительной деятельности. В связи с этим, 70% детей младших классов не могут пользоваться словесной инструкцией или она влияет на их продуктивность. Произвольное внимание у них вырабатывается с трудом.

Изменение устойчивости внимания связано с нарушением баланса возбуждения и торможения, то есть преобладания либо одного, либо другого физиологического процесса.

Уменьшение объема внимания, количественное сужение совокупности раздражителей из-за нарушения способности к их удержанию постоянно обнаруживается у детей. Они смотрят и не видят, слушают и не слышат. Воспринимая какой - либо предмет, они видят в нем меньше отличительных признаков, чем нормальные дети. Это одна из причин, затрудняющих ориентировку вне дома, на улице, в мало незнакомых местах.

В силу инертности психических процессов происходит увязание в многочисленных деталях объектов. Именно из-за этого они не охватывают активным вниманием достаточный объем материала. Узость поля внимания умственно-отсталых детей связана с трудностью осуществления мыслительного синтеза. Для расширения объема внимания необходима ассимиляция всего большого количества учитываемых признаков, включение их в структуру опыта, что требует сохранности соответствующих механизмов.

У учащихся нередко наблюдается нарушение переключаемости внимания, то есть расстройство перехода от одной деятельности к другой. В их деятельности часто проявляется застревание или ”соскальзывание” на уже знакомый способ решения задания. У них снижена способность к распределению внимания между разными видами деятельности. Они, например, не могут сразу выполнять 2 задания: рисовать и рассказывать стихотворение.

Произвольное внимание у них нецеленаправленно. Оно нестойкое, легко истощается, характеризуется повышенной отвлекаемостью и требует больших усилий для фиксации.

Расстройства мышления - первейший признак умственной отсталости. Недоразвитие мышления определяется тем, что оно формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития и ограниченной практической деятельности.

Снижение уровня обобщения проявляется преобладанием в суждениях непосредственных представлений о предметах и явлениях, установлением сугубо конкретных связей между предметами. Умственно-отсталые дети мыслят конкретно, не понимают скрытое за отдельными предметами общее, существенное. Они часто вспоминают, а не размышляют. Предметы ими группируются на основе второстепенных признаков. Отмечается непонимание условности и обобщенности образа при толковании пословиц и метафор. Не понятен перенос смысла пословицы на другие ситуации. Не происходит переноса способа решения одной задачи на другую, что связано с невозможностью обобщения. Пословицы понимаются буквально, при этом утрачивается их обобщённый смысл. При сравнении предметов им легче установить различия, чем уловить сходство. В процессе обучения слабость обобщений проявляется в плохом усваивании правил и общих понятий. Заучивая правила наизусть, они не понимают их смысла и не умеют применять. В связи с этим, изучение грамматики и математики представляет особенную трудность. Они не способны устанавливать связь между предметами и явлениями реального мира, что затрудняет им управление своим поведением. Учащиеся не умеют абстрагироваться от конкретных деталей, в то время, как это необходимо для полноценного отражения объективных свойств и закономерностей явлений. Однако, при проведении планомерной коррекционно-развивающей работы, умственно-отсталые дети могут научиться обобщать.

Нарушение динамики мыслительной деятельности проявляется в форме лабильности (чередование адекватных и неадекватных решений) и инертности мышления. Этот тип нарушений характерен также для болезненно повышенного настроения, сочетающегося со значительным расстройством внимания. Иногда возникает чуткое реагирование на любой раздражитель, не направленный на него. Характерно введение в контекст заданий случайных слов, обозначающих находящиеся перед ними предметы.

Учащиеся школы не умеют оценивать работу своей мысли, взвешивать доводы за и против. У них отсутствует контроль своих действий и коррекция допущенных ошибок, они не предвидят результат своей работы. Некритичность мышления проявляется в том, что они не сомневаются в правильности своих предположений, поступков.

В целом, мышление конкретное, ограниченное непосредственным опытом и необходимостью обеспечения сиюминутных своих потребностей, непоследовательное, стереотипное, некритичное.

Нарушения речи встречается очень часто (около 80%). Они проявляются в форме ограничения речи несколькими словами; косноязычия, вследствие деформации органов речи, при нарушенном слухе при позднем развитии речи, гнусавости, заикания, речи, лишённой выразительности при недостатке высшей интегральной способности.

Нередко нарушается формирование фонематического слуха. Плохо различаются звуки, особенно согласные, выделенные и знакомые слова, воспринимаются нечётко. При произнесении слов происходит замена одних звуков другими. В процессе обучения дифференцировочные связи образуются, но слишком медленное развитие речи, влияет на общее развитие детей. У них также замедлено развитие артикуляции - всего комплекса движений ротовой, горловой и голосовой мускулатуры, необходимых для произнесения слов. Словарный запас очень беден, на уровне обихода. Особенно плохо формируется активный словарь. Они практически не пользуются прилагательными, глаголами, союзами. Даже в освоенном лексиконе значение многих слов остаётся неизвестным. Переход к освоению понятия, совершается очень долго и с большим трудом. Слова не используются в полной мере как средство общения. Активный лексикон крайне ограничен и переполнен штампами. Фразы бедные, односложные. Имеются затруднения в оформлении своих мыслей, передаче содержания прочитанного или услышанного.

Нарушения непосредственной памяти у умственно-отсталых детей проявляется в том, что они усваивают всё новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и не умеют вовремя воспользоваться приобретёнными знаниями и умениями на практике. Воспроизводят заученный материал неточно. Плохо понимая материал, они лучше запоминают внешние признаки предметов в их случайных сочетаниях. Они запоминают лучше то, что считают нужным (нарушен мотивационный компонент)

Память у умственно-отсталых школьников, таким образом, отличается замедленностью и непрочностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения, эпизодической забывчивостью, плохим припоминанием. Наиболее неразвитым оказывается логическое опосредованное запоминание. Механическая память может оказаться сохранной или даже хорошо сформированной. Обычно запечатлеваются лишь внешние признаки предметов и явлений. Вызывают большие затруднения воспоминания о внутренних логических связях и обобщенных словесных объяснениях.

Чувства учащихся незрелы, недостаточно дифференцированы: тонкие оттенки чувств им недоступны, они могут только испытывать удовольствие и неудовольствие. Одни дети поверхностно переживают все жизненные события, быстро переходя от одного настроения к другому, а другие отличаются инертностью переживаний. Переживания примитивны, полюсны: либо удовольствие, либо неудовольствие.

Эмоции часто бывают неадекватными, непропорциональными воздействиям окружающего мира по своей динамике. У одних наблюдается лёгкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому. У других - чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественному поводу. Дети высоко оценивают лишь тех, кто им приятен, или то, что доставляет удовольствие. У умственно-отсталых детей и подростков обнаруживаются болезненные проявления чувств: у одних - малодушие и вспышки раздражительности; у других - дисфории. В более редких случаях могут наблюдаться немотивированное повышенное настроение или апатия, нежелание двигаться, потеря детских интересов и привязанностей.

Т. о. Эмоции недостаточно дифференцированы, неадекватны. С трудом формируются высшие чувства: гностические, нравственные, эстетические и др. Преобладают непосредственные переживания конкретных жизненных обстоятельств. Настроение неустойчивое. Однако, степень эмоционального недоразвития не всегда соответствует глубине интеллектуального дефекта.

Воля у умственно-отсталых лиц характеризуется недостатком инициативы, неумением руководить своими действиями, неумением действовать в соответствии со сколько-нибудь отдалёнными целями. Они откладывают самые неотложные дела и устремляются погулять, Могут не прийти в школу. ”В дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребёнка (Л. С. Выготский)” Для детей характерны несамостоятельность, безынициативность, неумение руководить своими действиями, неумение преодолевать малейшие препятствия, противостоять любым искушениям, воздействиям. Как правило, такие дети легко внушаемы, некритично воспринимают советы взрослых. Их легко подговорить обидеть близкого или слабого человека, сломать чужую вещь. Наряду с этим они могут проявить необычайное упрямство, бессмысленное сопротивление разумным доводам, сделать наперекор тому, о чём просят. Личность такого ребёнка формируется на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения. Однако, она полностью не освобождается от подчинения влиянию окружающей среды, не приобретает независимости. При выполнении конструктивных заданий наши дети плохо ориентируются в задаче, теряются, встречаясь с трудностями, не проверяют результаты своих действий, не соотносят их с образцами. Вместо предложенной им задачи, они решают более простую. Они руководствуются более близкими мотивами.

Один из важнейших факторов развития личности - адекватное формирование самооценки. Самооценка формируется под влиянием оценки со стороны окружающих, собственной деятельности и собственной оценки её результатов. При столкновении положительной оценки дома и отрицательной в школе у ребёнка возникают обидчивость, упрямство, драчливость. Если ситуация продолжается длительно, эти формы поведения становятся чертами личности. Отрицательные качества личности возникают в ответ на потребность ребёнка избежать тяжёлых аффективных переживаний, связанных с потерей уверенности в себе.

Формирование завышенной самооценки связано с о снижением интеллекта, незрелости личности, как ответ на низкую оценку окружающих. Несмотря на то, что учащиеся усваивают нормы поведения, их ролевые функции в обществе ограничены. Часто заканчивают ПУ, устраиваются на рабочие специальности (штукатуры-маляры, швеи, слесари с/х оборудования, вышивальщицы).

Недоразвитие психомоторики проявляется в замедлении темпа развития локомоторных функций, в непродуктивности и недостаточной целесообразности последовательных движений, в двигательном беспокойстве, суетливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны. Особенно плохо сформированы тонкие и точные движения, жестикуляция, мимика.

Четверикова Т.Ю.

ORCID: 0000-0003-2794-0011, Кандидат педагогических наук, Омский государственный педагогический университет

ПРАКТИКИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Аннотация

Статья знакомит с современными практиками инклюзивного образования школьников с умственной отсталостью. Отмечается необоснованность этих практик. Это обусловлено тем, что при умственной отсталости ребёнок не может достичь уровня общего и речевого развития, близкого к возрастной норме. Содержание образования, реализуемое в массовой школе, не ориентировано на удовлетворение особых образовательных потребностей этих школьников. В результате дети с умственной отсталостью не могут успешно овладевать необходимым минимумом академических знаний и социальными компетенциями. Целесообразно, чтобы ребёнок с умственной отсталостью получал нецензовое образование в специальной школе или специальном классе, функционирующем в массовой школе. Наличие специальных классов в структуре массовой школы позволяет обеспечить получение детьми с умственной отсталостью качественного образования, а также обогащать жизненный опыт ребёнка через его регулярное взаимодействие со здоровыми сверстниками.

Ключевые слова : инклюзивное образование, умственная отсталость, особые образовательные потребности.

Chetverikova Т .Yu.

ORCID: 0000-0003-2794-0011, PhD in Pedagogy, Omsk State Pedagogical University

PRACTICES OF INCLUSIVE EDUCATION FOR SCHOOL STUDENTS WITH MENTAL RETARDATION

Abstract

Article acquaints with modern practicians of inclusive education of mentally retarded school students. Groundlessness of these the practician is noted. It is caused by that at mental retardation the child can’t reach the level of the general and speech development close to age norm. The content of education to be implemented in mainstream schools is not focused on meeting the special educational needs of these students. As a result, children with mental retardation cannot successfully master the necessary minimum of academic knowledge and social competencies. It is expedient that the mentally retarded child got not qualification education at special school or the special class functioning at mass school. The presence of special classes in ordinary school structure ensures that children receive a quality education for mental retardation, as well as enrich the life experience of the child through his regular interaction with healthy peers.

Keywords: inclusive education, mental retardation, special educational needs.

В последние несколько лет всё больше распространяется практика инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Учёными продолжается поиск оптимальных моделей совместного обучения сверстников с нормальным и нарушенным развитием, а также определение путей подготовки педагогов к работе в условиях инклюзии. Так, исследования С.Н. Викжанович свидетельствуют о возможностях образовательной интеграции детей с задержкой речевого развития и с нарушениями речи . Этим же автором отмечена целесообразность отдельных инклюзивных практик в тех случаях, когда в анамнезе ребёнка имеется расстройство аутистического спектра .

С.В. Щербаков веско обосновывает целесообразность использования в образовательном процессе вуза интерактивных методов обучения, обеспечивающих овладение студентами компетенциями, необходимыми для реализации инклюзивных практик . А.В. Бахина предлагает подходы к проектированию интерактивной модели действительности для освоения студентами социокультурных основ инклюзивного образования .

О.С. Кузьминой большое внимание уделено вопросам организации подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивной практики, предложено содержание курсов повышения квалификации учителей, позволяющее освоить специфику оказания коррекционной помощи ребёнку с ограниченными возможностями здоровья, интегрированному в среду здоровых сверстников .

Несмотря на высокий интерес к проблеме инклюзивного образования, по-прежнему мало внимания уделяется вопросам, касающимся отрицательного опыта совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием. Это провоцирует возникновение необоснованных практик инклюзивного образования.

С учётом изложенного выше обозначим цель статьи: проанализировать необоснованные практики инклюзивного образования школьников с умственной отсталостью. Это будет способствовать предупреждению случаев псевдоинтеграции, при которых ребёнок с названным нарушением лишён права на получение качественного образования, поскольку в условиях массового класса общеобразовательной школы поставлен перед необходимостью, но не может овладеть программным материалом в те же сроки и в том же объёме, что и его здоровые сверстники.

Исследование было проведено на базе регионального ресурсного цента инклюзивного образования, функционирующего в структуре Омского государственного педагогического университета. В ходе исследования мы подвергли анализу 58 случаев инклюзивного образования учащихся от 7 до 11 лет из 37 массовых школ. Дети имеют медицинское заключение «умственная отсталость лёгкой степени».

В рамках исследования использовались следующие методы:

– изучение школьной документации в виде дневников психолого-педагогических наблюдений, карт развития учащихся, протоколов школьных психолого-медико-педагогических консилиумов;

– проведение опроса родителей, воспитывающих детей с умственной отсталостью, и педагогов, задействованных в инклюзивном образовании;

– наблюдение за учебной деятельностью учащихся с умственной отсталостью, интегрированных в школы общего типа.

Как было отмечено выше, исследование проводилось на базе регионального ресурсного цента инклюзивного образования. За консультативной помощью в центр обратились 276 человек (педагогов и родителей). От всех рассмотренных случаев инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья на школьников с умственной отсталостью пришлось 58, что составило 21 %. Выше количественный показатель только в отношении детей с речевой патологий (24,7 %). Это позволяет отметить, что практики инклюзивного образования учащихся с умственной отсталостью широко распространены.

До поступления в школу 5 детей с умственной отсталостью посещали детские сады компенсирующего вида. Остальные дети находились в условиях семейного воспитания (29 человек) либо были интегрированы в дошкольные образовательные организации общего типа (24 человека). Только 2 ребёнка из 58 получали коррекционную помощь в раннем возрасте. С остальными детьми (56 человек) коррекционная работа была начата лишь с момента зачисления в детский сад либо вообще не проводилась (42 человека). Одни родители (18 человек) указали, что не имели возможность отдать ребёнка в детский сад в связи с отсутствием мест; другие (11 человек) не сделали этого целенаправленно, объясняя, что их ребёнок до поступления в школу нуждался в регулярном уходе и присмотре, который не может быть обеспечен в больших по численному составу группах дошкольников.

В целом 96, 5 % детей с умственной отсталостью не получили ранней коррекционной помощи. При этом раннее начало коррекционной работы является одним из значимых условий преодоления и профилактики вторичных нарушений в развитии, а также последующего успешного инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

Обосновывая выбор для своего ребёнка с умственной отсталостью массовой школы в качестве места получения образования, родители приводили различные доводы. В числе наиболее популярных – территориальная близость массовой школы к дому (27 семей), неприятие образовательной организации для детей с нарушением интеллекта (9 семей), желание обучать ребёнка с использованием программ и учебников, предназначенных для нормальных детей (22 семьи). Признавая наличие у сына или дочери трудностей в учебной деятельности, представители 32 семей демонстрировали убеждённость в том, что такие трудности являются временными и по мере взросления ребёнка сойдут на нет. Эта точка зрения ошибочна: нарушения, обусловленные умственной отсталостью, требуют длительной психолого-педагогической коррекции, при этом умственная отсталость ликвидирована быть не может.

Комментируя полученные данные, укажем: родители недостаточно осознают природу умственной отсталости. Прослеживается недопонимание роли коррекционной работы в удовлетворении особых образовательных потребностей ребёнка с нарушением интеллектуальной сферы. Безусловно, родители, воспитывающие детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с умственной отсталостью, должны получать консультации со стороны квалифицированных специалистов относительно определения образовательного маршрута для ребёнка – с учётом его индивидуальных особенностей и возможностей. В ходе консультаций важно помочь родителям в выборе организации, в которой реализуемое содержание образования будет ориентировано на потребности ребёнка, позволит обеспечить овладение им необходимым минимум академического знания и жизненными компетенциями.

В ходе опроса родителей было отмечено, что 19 из них убедились, что образование их детей по программам и учебникам для массовой школы непосильно. У 11 школьников не складываются отношения со сверстниками и / или учителями. В этой связи родители не возражают, чтобы обучение их ребёнка было специальным, но желательно в этой же школе, например, в специализированом классе. Эта точка зрения заслуживает внимания. Мы полагаем, что в настоящее время необходимо создание школ нового типа – комбинированных. Но такой опыт в России только формируется. Считаем, что наличие специальных классов в структуре массовой школы (при адекватном комплектовании таких классов, реализации образовательного процесса в них дефектологами) позволяет обеспечить получение детьми с ограниченными возможностями здоровья качественного образования, предоставить своевременную коррекционную помощь, обогащать жизненный опыт ребёнка через его регулярное взаимодействие со здоровыми сверстниками.

Приведём примеры, позволяющие проиллюстрировать необоснованные практики инклюзивного образования школьников с умственной отсталостью.

Ученик 2 класса (9 лет) с умственной отсталостью лёгкой степени.

Ребёнок обучается совместно со здоровыми сверстниками с 1 класса. Уже на первом году школьного обучения мальчик не мог успешно усваивать программный материал. Во 2 классе был отнесён к числу стойко неуспевающих учеников. Родители полагают, что учебные трудности ребёнка являются временными.

Мальчик конфликтен. Отношения со сверстниками не складываются. При возникновении конфликтных ситуаций нередко прибегает к физической силе. На уроках предпочитает отмалчиваться либо даёт случайные ответы, в том числе свидетельствующие о наличии обеднённых и даже искажённых представлений об окружающем мире. Например: «Медведь – это домашнее животное. У него большая волосня на спине. Он живёт в цирке» ; «9 плюс 1 будет 91» . Мальчик затрудняется формулировать высказывания, демонстрируя грубое недоразвитие речемыслительной деятельности.

Ученица 4 класса (11 лет) с умственной отсталостью лёгкой степени.

Девочка обучается в массовой школе с 1 класса. Мать девочки рассматривает вопрос о переводе её дочери в адаптивную школу (для обучающихся с умственной отсталостью) в связи с выраженными учебными трудностями, отсутствием дружеских отношений ребёнка со сверстниками, нежеланием девочки посещать школу.

Девочка спокойная, в классе держится особняком. К доске выходить отказывается. С программным материалом не справляется. Учитель предлагает ребёнку несложные индивидуальные задания на карточках. Высказывания ребёнка свидетельствуют об искажённости представлений об окружающей действительности. Например: «Полезные ископаемые – это морковь, лук, капуста, потому что их достают из земли» .

Каждый из представленных примеров типичен для ситуации инклюзивного образования ребёнка с умственной отсталостью. Соответственно, уместно указать на состоятельность распространённой в дефектологической науке точки зрения о том, образовательная интеграция может быть эффективна только для части детей с ограниченными возможностями здоровья. В первую очередь, это дети, уровень психофизического и речевого развития которых соответствует возрастной норме или близок к ней. Безусловно, ребёнок с умственной отсталостью в силу объективных причин такого уровня достичь не может.

Резюмируя, сделаем вывод. В силу грубого нарушения познавательной деятельности дети с умственной отсталостью не достигают уровня психофизического и речевого развития, близкого к возрастной норме, и, соответственно, не могут овладеть общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки. Поставленные перед необходимостью освоить цензовое образование, дети с умственной отсталостью лишены возможности овладеть доступным для них академическим знанием, а также жизненными компетенциями, поскольку оказываются в условиях, не ориентированных на удовлетворение их особых образовательных потребностей. В результате процесс обучения ребёнка с умственной отсталостью приобретает формальный характер. Целесообразно, чтобы учащиеся с умственной отсталостью осваивали нецензовый уровень образования в условиях адаптивной школы либо коррекционного класса, функционирующего в массовой школе.

Литература

1. Бахина А.В. Проектирование интерактивной модели действительности для освоения студентами социокультурных основ специального и инклюзивного образования // Дефектология. – 2015. – № 3. – С. 58 – 64.
2. Викжанович С.Н. К вопросу о дифференциальной диагностике общего недоразвития речи и задержки темпа речевого развития у детей // В мире научных открытий. – 2013. – № 11.8 (47). – С. 72 – 76.
3. Викжанович С.Н. Характеристика системного недоразвития речи при расстройствах аутистического спектра // Современные исследования социальных проблем. – 2015. – № 8 (52). – С. 294 – 305.
4. Кузьмина О.С. К вопросу о подготовке педагогов к работе в условиях инклюзивного образования // В мире научных открытий. – 2014. – №5.1 (53). – С. 365 – 371.
5. Щербаков С.В. Реализация компетентностного подхода в обучении студентов по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» // Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. – 2015. – № 3 (7). – С. 129 – 131.

References

1. Bakhina A.V. Proektirovanie interaktivnoj modeli dejstvitel’nosti dlja osvoenija studentami sociokul’turnyh osnov special’nogo i inkljuzivnogo obrazovanija // Defektologija. – 2015. – № 3. – S. 58 – 64.
2. Vikzhanovich S.N. K voprosu o differencial’noj diagnostike obshhego nedorazvitija rechi i zaderzhki tempa rechevogo razvitija u detej // V mire nauchnyh otkrytij. – 2013. – № 11.8 (47). – S. 72 – 76.
3. Vikzhanovich S.N. Harakteristika sistemnogo nedorazvitija rechi pri rasstrojstvah autisticheskogo spektra // Sovremennye issledovanija social’nyh problem. – 2015. – № 8 (52). – S. 294 – 305.
4. Kuz’mina O.S. K voprosu o podgotovke pedagogov k rabote v uslovijah inkljuzivnogo obrazovanija // V mire nauchnyh otkrytij. – 2014. – №5.1 (53). – S. 365 – 371.
5. Shcherbakov S.V. Realizacija kompetentnostnogo podhoda v obuchenii studentov po napravleniju «Special’noe (defektologicheskoe) obrazovanie» // Vestnik Omskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Gumanitarnye issledovanija. – 2015. – № 3 (7). – S. 129 – 131.

ИЗВЕСТИЯ

ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 28 2012

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 28 2012

УДК 159.9:37.015.3

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ЛЮДЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

© и. С. ВОЛОДИНА, и. г. АНТИПОВА Южный федеральный университет, кафедра специальной и практической психологии, кафедра психологии образования e-mail: [email protected], [email protected]

Володина И. С., Антипова И. Г. - Методологические проблемы обучения людей с умственной отсталостью // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2012. № 28. С. 1167-1173. - Рассматривается необходимость методологического исследования в психологии обучения людей с умственной отсталостью. Показана возможность пересмотра содержания обучения людей с умственной отсталостью. Человек с умственной отсталостью рассматривается в своем своеобразии смыслополагания, что раскрывается в обучении.

Ключевые слова: умственная отсталость, методологический анализ обучения умственно отсталых, смысл.

Volodina I. S., Antipova I. G. - Methodological problems in training people with mental retardation // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2012. № 28. Р. 1167-1173. - The need in methodological researches of psychological aspects of teaching of individuals with intellectual disabilities is discussed. The possibility of revising the content of training the mentally retarded is viewed. Individual with intellectual disabilities is considered in cultural context.

Key words: mental retardation, learning, methodological analysis of the mentally retardation, meaning, sense.

Актуальные проблемы специальной психологии и педагогики, традиционно связанные с созданием адекватных методик обучения и обучения лиц с отклоняющимся развитием, открывают несколько одностороннюю проработанность методологических проблем.

Обучение людей с умственной отсталостью базируется на принципах гуманизма и адаптации к норме. Содержательно эти принципы предполагают, что проблемы нормы уже осмыслены, а значит, понятными и очевидными оказываются цель, содержание и методы обучения, воспитания и психологической коррекции.

Однако есть основания полагать, что методологические ресурсы выделения умственной отсталости как предмета исследования в специальной психологии и педагогике рассматриваются недостаточно широко.

Умственная отсталость сейчас все активнее рассматривается в социальном ключе, с точки зрения включения человека с умственной отсталостью в социальную жизнь. Так, например, в широко используемом современном определении умственная отсталость понимается как «совокупность этиологически различных наследственных, врожденных или рано приобретенных стойких непрогрессирующих синдромов общей психической отсталости, проявляющихся в затруднении социальной адаптации главным образом из-за преобладающего интеллектуального дефекта» .

Фокусируется внимание на области приложения сил специалистов, задействованных в системе психолого-педагогического сопровождения и обучения людей с умственной отсталостью - повышение их потенциала «адаптивного функционирования», то есть степени успешности, с которой человек справляется с требованиями повседневной жизни, способности жить независимо и придерживаться общественных стандартов.

Средством социальной адаптации здесь традиционно признается и выступает обучение, направленное на получение трудовых навыков, развитие коммуникативных навыков. Подобная позиция основывалась на результатах исследований отечественных и зарубежных психологов, которые специально изучали роль «практического интеллекта» в социальной приспособленности детей и подростков с умственной отсталостью.

В то же время рядом исследователей отмечается, что на протяжении многих лет приоритетной областью изучения оставалась познавательная деятельность в условиях умственного недоразвития. Это отразилось в классическом для советской дефектологии определении умственной отсталости - «стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органического поражения головного мозга (наследственного или приобретенного)» (М. С. Певзнер, В. В. Лебе-

динский, А. Р. Лурия, С. Я. Рубинштейн). Исключительный интерес в специфике именно познавательной деятельности и развития психических процессов, в ней задействованных, был опосредован запросами практики - обучения детей и подростков, под которым понималось, в основном, усвоение / накопление знаний, умений, навыков в рамках образовательной программы. Социальное же развитие, в основном, оставалось за пределами предметной области исследований.

П.я. Трошин говорил об узости и вредности воззрения, которое «в ненормальных детях видит только болезнь, забывая, что в них, кроме болезни, есть еще и нормальная психическая жизнь» .

интерес к социальному фактору еще не означает разработанности методологических проблем и наличия готовых программ исследования людей с умственной отсталостью в социальном аспекте, что проявилось бы в частности, в признании значимости психической жизни и социального смысла у человека с умственной отсталостью.

Односторонность методологических подходов означает, что методы исследования и обучения побираются по внешним критериям нормы, не касаясь при этом вопроса, что есть умственная отсталость в своей сути.

В случае переосмысления содержания умственной отсталости, оказывается, можно выделить аспекты, которые не актуализированы в традиционной методологической позиции специальной психологии и педагогики.

Методологическим вопросом считается вопрос о детерминации - что обусловливает отсталость, сопровождающую интеллектуальное недоразвитие, - социальные или природные факторы. Этот методологический вопрос о детерминации, как и вопрос о том, что собой являет умственная отсталость, осмысляется и как вопрос практический, связанный с определением содержания и способа обучения.

Вопрос о сути исследуемого объекта, решаемый на основе анализа умственной отсталости как человеческого и в человеческом взаимодействии, - означает, что умственная отсталость может пониматься как культурная реальность, как другая психика человека в мире культуры.

В таком случае это не просто вопрос о детерминации, но вопрос о том, может или нет человек с умственной отсталостью войти в мир человеческого в условиях обучения.

В случае признавания невозможности, обусловленной природными или социальными (или теми и другими) факторами, можно говорить о том, что психика этого ребенка лишь воспринимается культурно, с точки зрения культурного другого, но участвует в этом культурном взаимодействии (будучи объектом восприятия) ребенок не как культурный участник этого взаимодействия. и тогда особенности психики этого ребенка не могут считаться культурными.

В этом случае, пытаясь все же рассмотреть, какой предмет наличествует, вопрос об умственной

отсталости нужно обсуждать в связи с вопросом о том, что есть культура. Если культура - набор правильных навыков, приемов социальной адаптации, то тогда и люди с умственной отсталостью, впрочем, как и многие нормальные оказываются некультурными.

Теория А. А. Пелипенко открывает возможность видеть проблемы существования человека как культурного в культуре, данная теория раскрывает те вопросы, которые решаются вне осознания их в качестве культурных и потому нередко наивно и ограниченно. По А. А. Пелипенко культура выступает как система «принципов смыслообразования и феноменологических продуктов этого смыслообразо-вания» .

Бинарность является «универсальным кодом описания мира, адаптации в нём и вообще всякого смыслообразования и формообразования в культуре» [там же, с. 34]. «Оппозиция дискретное-контину-альное может быть отнесена к числу универсальных дуа-лизующих принципов... потому, что, как и оппозиция имманентное-трансцендентное, она принципиально неснимаема. Поток психической активности континуален, но в то же время квантуется на дискретные акты. Внешняя реальность как целое также континуальна, хотя бы в смысле непрерывности её отражения в самом психическом потоке. Вместе с тем эта реальность состоит из дискретных элементов, хотя бы в том смысле, что каждый из них может стать автономным предметом ощущения и выделен как условное целое в рефлексии. Снятие оппозиции дискретное- континуальное, ... всегда носит частичный и условный характер и служит. установлению прагматической смысловой связи между положенным и внеположенным в контексте» [там же, с. 46-47]. Дуальность является разрывом первичной связи, условием полагания смысла.

и для признаваемых нормальными, и умственно отсталых стоит проблема культуры, состоящая в обретении смысла. «Трансцендентное подобно горизонту маячит перед культурным сознанием, ограничивая круг его эмпирического опыта. Этот горизонт к тому же постоянно манит возможностью выхода за пределы не только этого самого опыта, но и всей системы культурного смыслообразования в дуальных оппозициях вообще. Однако каждый прорыв лишь отслаивает от сферы трансцендентного новые смыслы и вписывает их в систему всё того же имманентного культурного опыта» [там же, с. 41].

Человек обретает переживание смысла в своих попытках «абсолютного трансцендирования», дающих нужные результаты. «Коррелятами трансцендентного в истории культуры могут служить такие формы, как должное, норма, закон» [там же].

«Принцип трансцендирования пронизывает культуру. Он является одной из ключевых интенций, приводящих в перманентное движение процесс культурного смыслообразования со всем богатейшим спектром практики». «Оппозиция дискретное-континуаль-ное моделирует прагматический. аспект культуры. Процедура установления дискретно-континуальных

отношений предваряет и обуславливает собой все дальнейшие операции смыслообразования... оппозиция дискретное-континуальное выступает.модусом оппозиции имманентное-трансцендентное... выделение единичного объекта есть перенос выделения себя (как субъекта) из континуума на. внешний объект... субъект осознаёт или. ощущает себя как дискретное/единичное и отпавшее от всеобщего витальнопсихического и эмпирического потока» [там же] и тогда это переживание отпадения дает возможность полагать предмет в качестве дискретного объекта.

умственно отсталый потому должен рассматриваться в культурном пространстве как решающий проблемы, ставящиеся культурой, что видит дискретные объекты, но эти действия дискретизации не могут рассматриваться аналогично действиям индивида, признаваемого нормальным, не могут считаться всего лишь «отстающими» от нормального культурного действия.

умственно отсталого и проблемы его обучения рассматривают не только в связи с критериями, прикладываемыми к нормальным учащимся, но и в связи с конкретной системой отношений с окружающими. Определенные результаты это дает, но узость понимания проблемы «окультуривания» открывается, когда осмысливаются принципиальные проблемы обучения. умственную отсталость необходимо рассматривать не только и не столько в конкретной системе с окружающими, как бы это выгодно ни казалось на практике, но с связи с актами архаического сознания. «Архаическое сознание спонтанно придавало объектам окружающего мира черты антропной онтологичности. эта антропоморфизация дискретизующейся предметной среды, равно как и элементов физического пространства, - это. попытка восстановить утраченную (или только утрачиваемую?) всеобщую онтическую связь всего со всем в специфической культурной, антропной, модальности...антропная связь... подготавливает жизненную среду для специфически культурного формо-и смыслообразования. Примеры антропизации многообразны: это антропизация зрительного пространства в первобытном визуальном комплексе» [там же, с. 42].

«Мир дуальных оппозиций, в котором разворачивается культура разорван. Пребывание в нём травматично, обрекает человека на поиск и выбор объекта, а также принципа и метода партисипации - ситуативного состояния экзистенциального единения с другим, в котором» осуществляется заращивание разрыва [там же, с. 29]. В теории А. А. Пелипенко можно видеть, что культура не является системой образцов адаптации или нравственных и эстетических образцов, поэтому умственно отсталый, не присваивающий образцы, не может полагаться существующим вне культуры. Именно выбор объекта партисипации и попытки смыслообразования это проблема, которая понятна и умственно отсталому и тому, кто включен в деятельность в культуре, именуемую нормальной. Травматичность, описываемая А. А. Пелипенко, это общий путь человека, даже умственно отсталого.

Однако смыслополагание нельзя рассматричвать психологически или как целевое действие человека. даже нормальный с сохранным интеллектом не ставит цель обретения смысла, хотя страется зарастить первичный разрыв как раздвижение бинарных оппозиций. Не по психологическим, но культурным критериям возможно различать действия, осуществляющиеся в пространстве культуры и вне культуры, действия нормального и умственно отсталого.

Бинарность культуры осуществляется в принципе симметрии. «Симметрия есть универсальный принцип, который обеспечивает полагание эмпирически разрозненных феноменов и сущностей в единую онтологическую плоскость, в которой в свою очередь осуществляется полагание и группировка любых оппозиций. Симметрия как принцип мышления задает.видение пространства (или плоскости), где изначально постулируется определённая связь смысловых элементов, лежащих в единой онтологической модальности. Симметрия берёт начало не с эмпирически наблюдаемых симметрийных отношений между отдельными элементами, а с принципа полагания самих топологических зон смыслового пространства. принцип симметрии формирует онтологическую нишу для бинарного смыслополагания. Первичным импульсом для установления такого симметрийно-бинарного смыслообразования выступает дискретность элементов пары... чем конкретнее (дискретное!) один из элементов оппозиции, тем определеннее его симметрийное соотнесение с элементом-носителем противоположных качеств. А эти противоположные качества при симметрийном единстве онтологии служат каналом вычленения противоположного объекта, его семантизации и определению в его симметрийно-дискретной автономности. Симметрийная разбивка смыслового пространства на уровни и симметрийное же зонирование каждого из этих уровней - первичное условие собственно культурного смыслополагания, преодолевающего хаотическую гетерогенность среды. Всякая дуальная оппозиция, независимо от своего семантического содержания. симметрична, ибо, с одной стороны, её элементы даны в единой онтологической модальности и, с другой стороны, они как бы изначально равноудалены от полагающего их сознания. Но дуализация всегда аксиологична. Это значит, что равноудалённость существует лишь в идеальной модели. В реальности же разделение знака и оценки полностью никогда не устранимо. От него не может в полной мере избавиться даже современное научнорациональное сознание» [там же, с. 43]. Тем более от этого не может избавиться умственно отсталый.

Полагание смысла в дуализованном пространстве культуры называется партисипацией. А. А. Пели-пенко рассматривает партисипацию как культурный акт. «Обычно под этим словом [партисипацией] понимают установление субъектно-объектных отношений по принципу часть-целое. Когда человеческий субъект переживает единение себя как части с неким безусловно положительно отмеченным целым, это назы-

вают партисипацией («и я этой силы частица»). Мы понимаем партисипацию несколько шире. Отношения часть-целое могут носить и обратный характер: субъект ощущает себя целым, природняя некий дискретный феномен (эмпирический объект, некое знание и т. д.); партисипационные отношения могут носить и паритетный характер (акт любви). Важно, что общим для всех этих ситуаций является действие механизма природнения как точечного снятия (АиШсЬи^) субъектно-объектных отношений и ситуативного складывания синтетического онтоаксиологического поля. Переживание этого состояния знаменует максимальное приближение к достижению не-дуального (непротиворечивого) состояния. Ситуативно снимая в акте партисипации генеральную метаоппозицию я-другое, человеческий субъект в акте единения снимает и все модальности субъектно-объектных отношений» [там же, с. 56].

Смысл дает выход из дуального состояния, но смысл всегда профанируется существованием, оказываясь сжигаемым для нужд существования. Попытки ускользнуть из разорванной дуальности иллюзорны.

Попытки зарастить травму реализованы корпусом «мифологических, идеологических, наукообразных текстов, воспроизводящих образ идеальнонепротиворечивого бытия, .выводящего человека за рамки дуализованного континуума» [там же, 35]. Можно полагать, хотя этот вопрос подлежит детальному исследованию, что смыслополагание тех, кто признается нормальными, осуществляется за счет смысловых действий, актов, указаний на ненормальных. Но и ненормальные, можно предполагать, осуществляют акты смыслополагания в связи с нормальными.

Человек существует в пространстве потерянного смысла между первозданным и обретенным, «переживающее культурное сознание всегда находится в пространстве второй позиции, . и дискретизующая дуализация обрекает сознание на постоянный анализ (в широком, а не только в логическом понимании). Поэтому стремление к достижению не-дуального состояния - это погоня» [там же] за истинным смыслом. Этот смысл, по сути, невозможен и не нужен существующему в реальности.

умственная отсталость включена в культуру с помощью ритма, который будучи известен тем, кто занимается с учащимися, не понимается как механизм смыслополагания культуры. «Дробление континуума на дискретные элементы - постоянно действующий принцип культурогенеза и один из важнейших процессуальных аспектов аксиологической дуализации. Дискретизация единичного нечто и онтологически и психологически предшествует его семантизации и семиотизации, наделению его смыслом и ценностной отмеченностью. Принцип дискретизации лежит в основе упорядочения синкретического континуума посредством его структурирующего членения. Здесь особую роль играют симметрия и ритм» [там же, с. 43]. Значение ритма в том, что «наряду с симметрией, важнейшим фактором установления дискретно-кон-

тинуальных отношений является ритм. В каком-то смысле можно сказать, что симметрийные отношения выступают внутренним элементом ритмической структуры... Ритмы культуры - это не просто продолжение ритмов природы...человеческий субъект, . и не отличался бы от природной особи. Ритмические отношения в природе носят...объектно-объектный характер» [там же, с. 44]. Человек в культуре, выпавший из природного континуума, включен в ритмы культуры.

«Ритмические структуры должны были строиться на основе становящейся субъектности, а не просто воспроизводить природные константы. В чём же прежде всего проявляется эта становящаяся человеческая субъектность? В аспекте ритмизации как формы установления дискретно-континуальных отношений специфика человеческой субъектности заключается в первую очередь в установлении культурной модальности времени. Физическое...время, как континуально пульсирующая длительность, разрывается, «натыкаясь» на отчуждающееся, замыкающееся в себе самоощущение человеческого я. Различные аспекты этого процесса уже неоднократно становились предметом философского анализа» [там же, с. 45].

Ритм применяется в обучении умственно отсталых, но лишь осознание умственно отсталого как культурного и в культуре может адекватно понять и значение ритма на уроках с умственно отсталыми.

Обучение задает пространство и факторы смыс-лополагания. Можно полагать, что это пространство смыслополагания как умственно отсталого, так и педагога. В обучении учащийся партисипируется и опробует приемы присоединения. Проблематизацию смыслов описывает В.Т. Кудрявцев как инверсию культурных форм. Этот важный момент обучения раскрывает сущность культурного производства смыслов. Работы В.Т. Кудрявцева пока не экстраполированы в специальной психологии.

Присоединение всегда предполагает объект присоединения, укорененность в авторитете и это делается перед лицом массы.

умственная отсталость выступает как смысло-полагание в условиях взаимодействия с другими, но смыслополагание, которое обладает спецификой. Тогда отсталость от нормы становится не так очевидной, а то, что принято однозначно относить к нарушению, можно рассматривать в контексте специфики возможностей смыслополагания, становления в культурном пространстве.

В понимании культуры А. А. Пелипенко «онтологический аспект бытия моделируется в генеральной оппозиции имманентное-трансцендентное. За обычным противопоставлением имманентного как доступного эмпирическому опыту трансцендентному как лежащему за пределами этого опыта кроется фундаментальнейший культурно-генетический смысл» [там же, с. 34].

Этот смысл раскрывается как разделение я и другого, установления границ я и другого. Данная проблема как становления в культуре слабо описана

в исследованиях умственно отсталых, работа по введению умственно отсталых в обучении в бинарность я и другого не рассматривается как культурная проблема и проблема индивида умственно отсталого в его самополагании в культуре. Это восходит к пониманию умственной отсталости как слабой возможности освоения культуры, к непониманию того, что культурные проблемы решает и умственно отсталый и культура получает свои артефакты в поведении умственно отсталого. Обучение умственно отсталых надо рассматривать не в качестве окультурирования, но как пространство культуры, в котором и ставится и решается проблема смысла умственно отсталым, хотя бы и кажущийся стоящим вне культуры.

В случае отказа от рассмотрения этих методологических вопросов, по сути, решается один вопрос -что влияет на умственную отсталость - природа или социум. Насколько возможно скорректировать и нормализировать психику ребенка с умственной отсталостью? Если это сделать невозможно, то, считается, работает природный фактор, если возможна коррекция - работает социальность. Значит, отказ от методологического анализа означает, что практик, осуществляющий коррекцию, не анализирует то, что делает, как и почему получается.

Принимая, что умственная отсталость не природный и не социальный, но культурный феномен, специфика которого в характеристиках смыслополага-ния человека (с умственной отсталостью), можно сказать, что методологический анализ дает возможность строить исследование и работу с учетом культурной специфики умственной отсталости.

Альтернативная позиция - построение анализа от выделенных отдельных функций, которые требуется выполнять человеку с умственной отсталостью для адаптации в социуме.

Здравый смысл подсказывает, что нужно развивать человека с умственной отсталостью не на основе абстрактных критериев, но смотреть на конкретные условия его существования, рассматривая то, что нужно ему для адаптации.

Подобный взгляд со стороны здравого смысла и в известном плане некоторая релятивизация, никоим образом не ставящая под сомнение норму, но полагающая важным моментом конкретные нормальные условия, могут затруднить обучение. Затруднения связаны, прежде всего, с имплицитным пониманием ограниченности «полноценной адаптации» человека с умственной отсталостью.

Здравый смысл иногда коррелятивен методологическим выводам классической науки и в своих ценностях восходит к классической рациональности.

Методология раскрывает наивность здравого смысла и ограниченность числа проблем, осмысливаемых безотносительно методологии. Ошибка здравого

смысла и классического понимания в том, что норма рассматривается как система каких-то характеристик, а по своей функции как система диспозиций и регуляторов поведения: «Если имеется ум, то и поведение будет умным». В каких-то ситуациях это верно, но классический взгляд в рамках своей методологии не различает разные ситуации. Классический взгляд старается не замечать то, что нормальный не всегда адаптивен в ситуациях своих возможностей.

Норма совсем не означает быструю и непроблемную адаптацию. Тем не менее, приоритет значимости адаптации к конкретным условиям определяет важность коррекции (исправления) нарушения. Тогда проблема развития отодвигается и основной проблемой остается адаптация.

Методология общей психологии уже дает возможность пересмотреть это понимание. Нормальный совсем не так адаптивен и счастлив, как кажется умственно отсталому или тому, кто помогает последнему адаптироваться. Нормальный не всегда и адаптируется и не всегда адаптивен. Нормальной является и неадаптивная активность .

Неадаптивная активность не является дезадап-тивной, разрушительной активностью. Напротив, неадаптивность как выход за пределы предзаданного является открытием как собственных возможностей, так и пробой ставших и предлагаемых педагогом для обучения компонентов накопленного опыта.

Норма признается в своей неадаптивной активности как способная выходить за пределы адаптации. Это не означает несущественности навыков адаптации, умений учиться, взаимодействовать с окружающими, напротив, неадаптивная активность включает и переходит рамки адаптации. Надситуативная активность как неадаптивная активность предполагает отнюдь не неспособность к адаптации, саморегуляции, контролю своего поведения. В. А. Петровский принципиально указывает, что неадаптивность является выход в непредрешенное в ситуации подконтрольной. учащийся может выйти, а может и задержаться на адаптивности. узкие рамки адаптации не могут включить все пространство обучения. Тогда как умственно отсталые пока рассматриваются лишь с точки зрения неспособности полностью адаптироваться. Траектории обучения для умственно отсталых пока прописываются для целей максимально возможной адаптации в конкретном случае.

«Подтягивать» человека с умственной отсталостью с помощью абилитации, обучения до нормы совсем не означает достижимости адаптации и адаптивности. Адаптация является некоторой идеей, не регулирующей поведение, но обусловливающей лишь восприятие собственного поведения и его продукции. Понять все перипетии адаптации нормы можно только при методологическом анализе исследования и обучения нормальных и «ненормальных». Классический идеал алгоритмизированности исследования и обучения трансформируется именно в рамках анализа методологии.

Если в обучении нормальных иногда задаются вопросами смыслополагания в ключе партисипации к объекту, объясняющего существование индивида, то в психологии обучения детей с умственной отсталостью эта проблема пока не ставится.

Игнорирование человека с умственной отсталостью как человека, занимающегося смыслополагани-ем, означает ситуацию, в которой от него ожидаемы «хотя бы» минимальные адаптивные действия или выполнение полезных функций. Впрочем и функции также выделены по итогам работы общества, адаптации и общения, по итогам деятельности нормального человека, даже не на основе того как нормальный может выполнять эти функции.

Гуманистичность подхода, кажется, состоит в том, что человеку с умственной отсталостью не предъявляют в обучении слишком завышенных требований, учитывая его отсталость от принятого в обществе идеала. При этом реальные возможности человека с умственной отсталостью для общества не раскрываются. Кажется немыслимым вопрос о том, что человек с умственной отсталостью может учить нормальных по критерию их деятельности и коммуникации, учить, например, гуманности.

Верно, что умственно отсталый меньше знает и умеет, верно в случае, когда рассматриваются вопросы адаптации и не замечается то, что ребенок с умственной отсталостью, как и нормальный, находится в одном культурном взаимодействии, нет автономии их в культуре. Позиция одного и есть оппозиция другого.

Принципиально, не на уровне сентиментальных рассуждений этот вопрос ставится как переосмысление принципа автономии. Принципиально умственную отсталость важно анализировать в культурном плане как нехватку каких-то возможностей смыслопо-лагания и как объект для восприятия нормального -объект в плане убеждения своей реальности. И тогда умственная отсталость открывает новые возможности и принципы нормальности тем, что существует не в ключе и в принципе адаптации.

Функции умственной отсталости - возбуждать интерес к методологии. Кризис общества, в частности, системы образования актуализирует запас диссистем-ных смыслов, способностей, который в ситуации стабильности маргинализируется и не переживается как актуально применимый.

Интерес к маргиналам, детям с отклонениями обусловлен наряду с актуальностью гуманистического дискурса также и интересом к маргинальным или точнее маргинализированным человеческим способностям.

умственная отсталость выступает как диссис-темный запас, актуализируемый в состоянии кризиса, но актуализация этого запаса возможна при условии понимания своеобразия умственной отсталости. Раскрытие диссистемного запаса, как периферийных смыслов не предполагает использования приемов адаптации, смыслов маргинальной группы как руководство к действию, напротив, предполагает адекват-

ность в действиях с этими смыслами, запасом для адаптации. Это не предполагает «принятие» как допущение всякого смыслового адаптирования, но дает возможность выяснения путей налаживания диалога с умственной отсталостью и корригирующего действия.

умственная отсталость как запас новых смыслов воспринимается при условии понимания необходимости отказа от преформистского принципа в обучении.

Развитие общества осуществляется как взрослыми, осмысливающими проблемы, так и детьми, подростками, которые в усвоении общественного опыта выражают как свою активность, так и изобретательность по отношению к ставшим формам (В. Т. Кудрявцев).

В связи с пересмотром принципа преформизма намечается и возможность понимания умственной отсталости как некоторого своеобразного способа формирования новых смыслов, недоступных и непонятных взрослым.

В данном понимании и обучение детей с умственной отсталостью является не адаптированием (как бы ни казалась актуальной данная проблема для практики обучения), но включением их в культуру. Обучение, включающее человека с умственной отсталостью в культуру, ставит перед ним проблему культурного производства смыслов, доступного ему и недоступного признаваемым нормальными.

Раскрытие умственной отсталости в ключе смыслопроизводства может дать возможность увидеть то, какие проблемы стоят перед ним в обучении, причем обучении как части существования, а не «предварении» к нему. Обучение это реальное пространство существования и в нем наличествуют проблемы, которые вынужден осмысливать и нормальный, и умственно отсталый. Данная методологическая точка зрения может дать возможность принять в психологии обучения умственно отсталых наработки, которые пока не реализуются в специальном обучении.

Идеи В. А. Петровского об обучении как пространстве неадаптивной активности, раскрытия потенциала творчества и самопонимания, В. Т. Кудрявцева о некорректности разделения обучения и творческого прорабатывания социального опыта, предъявляемого учащемуся как готовая и непроблематизируемая глыба прошлого, идеи В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, И. С. Якиманской, составляющие значительный потенциал отечественной мысли, пока не актуализированы в специальной психологии.

Можно предполагать, что в своей работе специальный педагог реализует ряд идей названных ученых, но этот момент не эксплицируется по причине методологического порядка.

Непризнание за умственно отсталым индивида, находящегося в потоке смыслопроизводства, классическое понимание методологического вопроса о том, что собой являет умственная отсталость и проблем цели обучения в связи с адаптированием к наличным функциям, признаваемым нормальными - все эти методологические причины пока не дают полно отреф-

лектировать практику обучения умственно отсталых и признать за обучением умственно отсталых не передачу адаптирующих навыков, но функцию включения в смысловое производство, целью которого как для нормальных, так и умственно отсталых является партиси-пация к объекту, обосновывающему и структурирующему акты существования индивида.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Володина И. С. Специфика развития социального интеллекта младших школьников с умственной отсталостью. Дисс... канд. психол. наук. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. 194 с.

2. Исаев Д. Н. Умственная отсталость. СПб.: Речь, 2007. 392 с.

3. Кудрявцев В. Т. Культурно-исторический статус детства // Психологический журнал. 1998. Т. 19. №3. С. 107-131.

4. Кудрявцев В. Т. Историзм в психологии развития: от принципа к проблеме // Психол. журнал. 1996. Т. 17. № 1. С. 5-17.

5. Пелипенко А. А. , Яковенко И. Г. Культура как система. М.: Языки славянской культуры, 1998. 365 с.

6. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. М.: РОУ, 1992. 224 с.

7. Петровский В. А. Личность в психологии. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

1

Статья посвящена определению статуса обучения детей (и подростков) с умственной отсталостью в институ-циональном поле. Проведённый анализ данной социальной практики доказал наличие: а) функциональной специфики; б) специфической организационной структуры; в) статусно-ролевой структуры с субъектами / институциональными агентами и отдельными объектами деятельности; г) разноуровневой правовой регла-ментации (институции) и д) специфически устойчивого воспроизведения на протяжении почти двух столе-тий. Теоретический материал подтверждён статистическими данными, касающимися эпидемиологии ум-ственной отсталости детей в мире, Российской Федерации и Волгоградской области. Вышеизложенное сви-детельствует, что обучение детей с умственной отсталостью имеет институциональные признаки, но вписано в контекст общеинституциональной практики социального института образования, поэтому оно является его субинститутом.

субинститут.

социальный институт образования

обучение

дети с умственной отсталостью

1. Глотов М.Б. Социальный институт: определение, структура, классификация // Социологи-ческие исследования. – 2003. – № 10. – С. 13-19.

2. Деларю В.В. Диссертации по социологии медицины // Социологические исследования. – 2010. – № 5. – С. 150-151.

3. Деларю В.В. Вопросы психиатрии, наркологии и неврологии в диссертационных исследованиях по социологии медицины // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. – 2013. – № 3. – С.78-80.

4. Зборовский Г.Е. Социология образования: В 2 ч. – Екатеринбург, 1993–1994. – Ч. 1. – С. 38-39.

5. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. – СПб: Речь, 2003. – 391 с.

6. Кильберг-Шахзадова Н.В., Кесаева Р.Э. Социальная динамика образования как социаль-ного института // Вестник Северо-Осетинского государственного университета имени Коста Левановича Хетагурова. – 2012. – № 1. – С. 256-263.

7. Михейкина О.В. Эпидемиология умственной отсталости // Обозрение психиатрии и ме-дицинской психологии им. В.М. Бехтерева. – 2012. – № 3. – С. 24-33.

8. Пронина Л.А., Творогова Н.А., Ходырева Е.А. Контингенты и показатели общей заболе-ваемости психическими заболеваниями детей 0–14 лет в Российской Федерации в 2008–2011 гг. // Всероссийская научно-практическая конференции с международным участием «Психиче-ское здоровье населения как основа национальной безопасности России»: Тезисы конференций. – Казань, 2012. – С. 33-34.

9. Хвастунова Е.П. Исследование влияния профессионального обучения на социальную адаптацию школьников с нарушением интеллекта // Грани познания. – 2009. – № 2 (3). – С. 24-28.

10. Bouras N., Szymanski L. Services for people with mental retardation and psychiatric disorders: US-UK comparative overview // Intern J Soc Psychiatry. – 1997. – V. 43 (1). – P. 64-71.

Введение

Необходимость обеспечения гражданских прав и предоставления качественных услуг лицам с ограниченными возможностями здоровья в последние годы всё чаще становится одним из провозглашаемых приоритетных векторов общественного развития российского общества в социальной сфере. В этой связи не вызывает сомнений, в частности, актуальность повышения эффективности социализации данной категории лиц, в том числе имеющих психические и поведенческие расстройства. Среди последних особое место занимает умственная отсталость, которая является одним из наиболее распространенных нарушений развития, встречаясь не менее, чем у 3-5 % населения и оказывая значительное негативное влияние на качество жизни самого человека, его семьи и общества в целом Число детей, страдающих умственной отсталостью, достигло к 2011 г. 166400 человек, или 764,4 на 100 тыс. человек детского населения. В общем числе больных детей на долю детей, страдающих умственной отсталостью, приходилось 24,5 % (близко к одной четверти). В 2011 г. по отношению к 2008 г. абсолютное число детей, страдающих умственной отсталостью, увеличилось на 312 человека, или на 0,2 %. Показатель общей заболеваемости умственной отсталостью детей за период с 2008 г. по 2011 г. уменьшился на 3,6 % .

Умственная отсталость выявляется в детском возрасте и часто является основанием для установления инвалидности. В частности, согласно форме № 19, в 2011 г. в Волгоградской области было зафиксировано 675 детей-инвалидов 0-17 лет вследствие умственной отсталости (что составило 51,2 % в структуре инвалидности вследствие психических расстройств и расстройств поведения и 10,1 % в структуре инвалидности вследствие всех зарегистрированных заболеваний); в том числе в возрасте 0-4 лет - 22 ребёнка (41,5 % и 1,6 % соответственно), в возрасте 5-9 лет - 143 (37,2 % и 7,2 %), в возрасте 10-14 лет - 243 (51,7 % и 12,8 %) и в возрасте 15-17 лет - 267 (65,0 % и 18,9 % соответственно).

Проблема социализации лиц с умственной отсталостью, условно, включает два принципиальных аспекта: необходимость решения ряда теоретико-методологических вопросов и практическую реализацию эффективных социализирующих мероприятий. Одним из ключевых вопросов теоретико-методологического характера, во многом определяющим и практические подходы, является определение статуса обучения данной категории детей, т.е. «что это»: социальная практика (одна из крайне многочисленно существующих в российском социуме, что априори предполагает неопределённость её дальнейших перспектив), или же это субинститут, или «полноценный» социальный институт (особенно если придерживаться понимания институциональной природы общественной жизни и её институциональных детерминант, согласно которому социальный институт является главным компонентом социальной структуры, согласовывающим множество действий людей и упорядочивающим социальные отношения в важных сферах общественной жизни).

Цель исследования

Эксплицировать в институциональном поле статус обучения детей с умственной отсталостью.

Материал и методы исследования

В основу работы положен, с акцентом на институционализм, системный подход (структурно-функциональный анализ методологии исследования социальных институтов; статистические данные об эпидемиологии умственной отсталости детей в мире, РФ и Волгоградской области).

Результаты исследования и их обсуждение

Социальные институты выполняют разнообразные функции, важнейшими из которых традиционно признаются: интеграционная, регулятивная, коммуникативная, транслирующая, функция закрепления и воспроизводства общественных отношений. Развитие и функционирование социального института представляют собой процесс выявления и разрешения противоречий разного рода; среди таких противоречий самым существенным является противоречие между потребностями индивидов, социальных групп, с одной стороны, и возможностями их удовлетворения, с другой (оно проявляется как в рамках отдельных социальных институтов, так и на уровне системы институтов в обществе в целом). Поэтому обучение детей (и подростков) с умственной отсталостью может быть интерпретировано в качестве субинститута социального института образования вследствие наличия следующих условий.

1. Функциональной специфики. Существуют самые различные подходы (собственно институциональный, структурно-функциональныйо в рамках классического функционализма и неофункционализма, социокультурный, деятельностный, системный, процессуальный, социально-конструктивистская редакция, интерпретативная социология и т.д.) к содержательной интерпретации понятия «социальный институт» (в том числе, как в социологии образования, так и в социологии медицины), в рамках которых подчеркивается необходимость наличия специфических норм и правил поведения; символических культурных признаков; утилитарных культурных черт; устных и письменных кодексов; средств и условий для успешного выполнения деятельности социального института. Или же выделяется: определенный круг субъектов, вступающих в процессе деятельности в отношения, приобретающие устойчивый характер; более или менее формализованная организация; наличие специфических норм и предписаний, регулирующих поведение людей в рамках социального института; наличие социально значимых функций института, интегрирующих его в социальную систему и обеспечивающих его участие в процессе интеграции последней. Или же детерминируются признаки, характеризующие не столько внутреннее содержание, сколько внешнюю форму: объективность (существование института независимо от желания людей); директивность, принудительность (институты не только зависят от воли людей, но и навязывают такое поведение, которое для многих нежелательно); моральный авторитет и легитимность; историчность (любой институт имеет историю, в течение которой он зарождался и трансформировался). Или же, институт является нормативным регулятором человеческих действий, определяющим ролевой набор, и включает такие понятия, как социальные цели, социальные нормы, социальные роли, социальные ожидания, социальные функции, социальный обмен (причем, согласно Т. Парсонса, первичной функцией роли в социальной системе является адаптация).

Однако, одним из основных, если не основным (а, фактически, большинством авторов признаваемым именно основным) признаком социального института является специфичность выполняемых им функций . О специфике обучение детей с умственной отсталостью свидетельствует фактическое возникновение почти два столетия назад, в начале XIX века, олигофренопедагогики как определённого поля междисциплинарного взаимодействия педагогики и медицины, когда при психиатрических лечебницах и специальных приютах стали создаваться особые отделения для умственно отсталых детей, в которых врачи стали выполнять и функции их воспитателей. Первыми воспитателями умственно отсталых детей в специальными отделениях при психиатрических лечебницах и специальных приютах были именно врачи. В данном контексте, в первую очередь, следует отметить французского врача и педагога Э. Сегена, который разработал в середине XIX века систему воспитания и обучения умственно отсталых детей, основанную на развитии их активности, дееспособности с помощью специального режима и особых упражнений.

Во второй половине XIX века многие страны стали реализовывать всеобщее начальное образование, и, соответственно, повысилось внимание к лёгким формам умственной отсталости, что способствовало созданию для детей с данной патологией специальных классов и школ. В России первое лечебно-педагогическое учреждение для умственно отсталых, включая больных эпилепсией, организовал в Риге в 1858 г. Фридрих Плятц (Friedrich Platz). В 1882 г. врачом, писателем и педагогом Иваном Васильевичем Малеревским на окраине Санкт-Петербурга было открыто медико-педагогическое заведение для умственно отсталых детей, воспитательные влияния в котором были направлены на адаптацию детей к будущей жизни посредством привития им трудовых умений (старшее воспитательное отделение обучалось по программе средних учебных заведений и знакомилось с каким-нибудь ремеслом, сельскохозяйственными работами; младшее отделение составляли дети с более выраженными формами умственной отсталости, и они занимались исключительно физическим трудом).

Фактически, уже более 150-ти лет назад были определены два ключевых и специфических аспектов обучения детей с умственной отсталостью:

• Упрощенное предоставление учебного материала с акцентом на формирование простых (и доступных) трудовых навыков, которые учащиеся, в последующем, могут реально использовать в повседневной жизни и, тем самым, повысить возможности своей адаптации к социуму. Данная методология реализуется и в настоящее время (упрощенная программа преподавания, исключающая получение далее не только высшего, но и средне специального образования; освоение простейших трудовых навыков с получением в будущем через подготовку в профессионально-технических училищах таких специальностей, как строитель, каменщик, штукатур-маляр, слесарь / плиточник для мальчиков; швея, вязальщица, пошивщица - для девочек).
• Тесное взаимодействие с медициной (даже само зарождение олигофренопедагогики неразрывно связано с именами врачей и психиатрическими учреждениями, при которых создавались). В настоящее же время «психиатрия умственной отсталости» в ряде стран даже выделена в самостоятельную теоретическую и практическую область . Соответственно, «психиатрию умственной отсталости» можно рассматривать как субинститут социального института здравоохранения, однако доказательство данного положения не входит в задачи настоящей работы.

2. Наличие специфической организационной структуры. Если в начале ХХ века в России обучалось около 2000 детей с умственной отсталостью, то в новейшей истории страны - это, первую очередь, широкая сеть «Специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида» / «Специальных (коррекционных) общеобразовательных школ-интернатов VIII вида», в которых обучается большинство детей с умственной отсталостью (в частности, в одной только Волгоградской области 10 подобных учреждений).

Данная структура также включает:

• профилированные на дефектологию кафедры / факультеты вузов (преимущественно, в педагогических институтах и университетах), обучающие специалистов как на додипломном, так и на постдипломном этапах;
• многочисленные научные издания (не только специализированный журнал «Дефектология», но и имеющие соответствующие разделы практически все печатные издания - журналы, сборники научных работ - педагогических вузов, а также разноуровневые тематические конференции педагогической, медицинской, социально-правовой, экономической и другой направленности).

В данном контексте можно отметить и динамичность появления новых, в первую очередь, общественных, организаций, занимающихся проблемами детей с рассматриваемыми расстройствами (организуемыми, в первую очередь, родителями и родственниками данной категории детей при пассивности, в целом, федеральных / областных / муниципальных или образовательных / медицинских / социальных структур).

3. Статусно-ролевая структура с субъектами / институциональными агентами (специально подготовленные педагоги-дефектологи, а также работники социальных служб, здравоохранения) и отдельными объектами деятельности (дети с умственной отсталостью). Естественно, что субъекты и объекты взаимодействия деперсонифицированы.

В принципиальном плане институциональный анализ обучения детей (и подростков) в функциональном аспекте возможен только при наличии специфики объекта - ребёнка / подростка с умственной отсталостью. Однако, если анализ структурно-организационного аспекта институционализации обучения данной категории детей / подростков позволяет прийти к выводу о том, что его потенциальные структурные компоненты не образуют системной целостности и автономности, являются компонентами социального института образования, то в функциональном аспекте возможна дефиниция как социального субинститута.

4. Правовая регламентации (институции) обучения детей с умственной отсталостью. Сюда относятся международные нормативно-правовые акты, являющихся основополагающими документами при работе с умственно отсталыми детьми («Декларация о правах умственно отсталых», 1971; «Декларация о правах инвалидов», 1975; «Конвенция ООН о правах ребёнка», 1989 г. и др.); федеральные законы РФ (например, «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», 1995 г.; «Об основных гарантиях прав ребёнка в Российской Федерации», 1998 г.); федеральные целевые программы (в программе «Дети России», в частности, выделена подпрограмма «Дети-инвалиды»); Постановления Правительства РФ (в первую очередь, от 12.03.1997 г. № 288 «Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонением в развитии»), а также многочисленные ведомственные приказы / инструкции / рекомендации, дублируемые, как правило, региональными органами власти. В частности, в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (в редакции приказов Министерства образования и науки от 26.11.2010 № 1241, от 22.09.2011 № 2357) специально обговаривается программа коррекционной работы, которая «должна быть направлена на обеспечение коррекции недостатков в... психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья и оказание помощи детям этой категории в освоении основной образовательной программы начального общего образования».

5. Специфически устойчиво воспроизводимые социальные практики, реализующие обучение детей с умственной отсталостью, что, как было показано выше, осуществляется на протяжении уже почти двух столетий.

Заключение

Таким образом, обучение детей с умственной отсталостью является субинститутом социального института образования. В этом качестве оно имеет некоторые признаки института, но вписано в контекст общеинституциональной практики, обслуживает ее и вне ее пределов существовать не может. Обучение данного контингента детей, как субинститут, соответствует общей цели института образования и способствует их социализации, однако необходимо развитие более тесных межинституциональных и межсекторных связей, тем более, что в настоящее время, обучение детей / подростков с умственной отсталостью характеризуется недостаточно высокими позитивными количественными и качественными характеристиками.

Рецензенты:

Деларю В.В., д.соц.н., к.м.н., профессор, профессор кафедры философии, социологии и психологии ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный архитектурно-строительный университет», г. Волгоград.

Волчанский М.Е., д.соц.н., профессор, декан факультета социальной работы и клинической психологии БГОУ ВПО «Волгоградский государственный медицинский университет» Минздрава РФ, г. Волгоград.

Библиографическая ссылка

Хвастунова Е.П. ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ КАК СУБИНСТИТУТ СОЦИАЛЬНОГО ИНСТИТУТА ОБРАЗОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=12560 (дата обращения: 25.11.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Умственно отсталые дети, которых в ряде более ранних публикаций называют слабоумными, а в соответствии с нечеткой нынешней терминологией - детьми со сниженным интеллектом, с трудностями в обучении, с особыми нуждами и т.п., - одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. По имеющимся у нас данным, такие дети составляют около 2,5 % от общей детской популяции

Понятие «умственно отсталый ребенок», принятое в российской коррекционной педагогике и специальной психологии, как, впрочем, и в большинстве других стран, охватывает весьма разнообразную по составу группу детей, которых объединяет наличие органического повреждения коры головного мозга, имеющего диффузный, т.е. «разлитой», характер. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Конечно, не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными (ограниченными, местными) нарушениями, иногда включающими и подкорковые системы. Все это обусловливает возникновение у ребенка различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах его психической деятельности, особенно резко - в познавательной.

Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют дети-олигофрены (от греч. oligos - малый + phren - ум). Поражение мозговых систем (главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур), лежащее в основе недоразвития психики, возникает у этой категории детей на ранних этапах развития - во внутриутробном периоде, при рождении или в течение первых полутора лет жизни, т.е. до становления речи.

Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяже сти постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной лока лизации, а также от времени начала ее воздействия. Чем в более ранние сроки у ребенка возникло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия. Так, наиболее глубокие степени олигофрении наблюдаются у детей, перенесших заболевание во внутриутробном периоде своего развития. И это вполне понятно. Ведь в таком случае срок нормального развития головного мозга ребенка оказывается минимальным.

При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный) непрогредиентный (неусугубляющийся) характер, что дает основания для оптимистического прогноза относительно развития ребенка, который после перенесенной вредности оказывается практически здоровым, поскольку болезненные процессы, имевшие место в его центральной нервной системе, прекращаются. Он имеет положительные потенциальные возможности и при благоприятных условиях реализует их. Другими словами, ребенок способен к психическому развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична.

Дети-олигофрены - основной контингент воспитанников специальных детских садов для детей с поражениями центральной нервной системы и учащихся школ и школ-интернатов для умственно отсталых детей. Они являются наиболее изученными в психологическом и педагогическом плане, поскольку исследования обычно проводятся в этих образовательных учреждениях.

Мы знаем, что понятие «олигофрения» во многих странах не принято. В России оно используется, поскольку русские дефектологи считают принципиально важным отделить относительно перспективную для дальнейшей социально-трудовой адаптации и интеграции в окружающую среду группу умственно отсталых детей от тех, чье пребывание в специальном образовательном учреждении хоть и является несомненно полезным, однако приносит значительно меньший эффект.

Умственная отсталость, возникшая у ребенка в возрасте после 2 лет, встречается относительно редко. В этом случае она входит в ряд понятий, среди которых есть такое, как «деменция» (слабоумие). В отличие от олигофрении при деменции нарушения коры головного мозга возникают после довольно длительно протекавшего, в течение 2 - 5 лет и более, нормального развития ребенка. Деменция может явиться следствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции носит необратимый характер. При этом обычно отмечается прогрессирование заболевания. Однако в отдельных случаях с помощью лечения, при благоприятных педагогических условиях, можно добиться некоторого замедления этого процесса.

Не относятся к числу олигофренов и дети, страдающие прогредиентно текущими, усугубляющимися заболеваниями, обусловленными наследственными нарушениями обмена веществ. Эти дети являются слабоумными и постепенно деградируют. Если им не оказывается необходимая медицинская помощь, то их умственная отсталость с возрастом становится все более резко выраженной.

Особыми являются случаи, при которых имеющееся у ребенка слабоумие сочетается с наличием текущих психических заболеваний - эпилепсии, шизофрении и других, что существенно затрудняет его воспитание и обучение и, конечно, прогноз. Продвижение таких детей в плане познавательной деятельности и личностных проявлений, успешность их вхождения в социальную среду в большой мере зависят от течения болезни, от возможного, часто непредсказуемого ее обострения, которое сводит на нет все усилия педагога.

Следует заметить, что понимание умственной отсталости как особого отклонения в развитии ребенка в последнее время в русской дефектологии претерпело некоторые изменения. Совсем недавно мы говорили о том, что наличие у ребенка органического диффузного поражения центральной нервной системы - основное и обязательное условие его принадлежности к числу умственно отсталых.

В настоящее время установлено, что минимальная мозговая дисфункция нередко имеет место у детей с задержкой психического развития (ЗПР), которые существенно отличаются от умственно отсталых. Их состояние характеризуется иным, более благоприятным прогнозом, который основывается на наличии у них относительно высоких потенциальных возможностей развития, обеспечивающих основу для продвижения в познавательной деятельности, в личностном плане, в отношении социальной и трудовой адаптации.

Вместе с тем известны такие случаи умственной отсталости, при которых причин биологического характера (болезней, травм) не отмечается или при настоящем уровне диагностики они не могут быть установлены. Таким образом, медицинские показатели хоть и имеют большую значимость, но не являются единственными.

Следует подчеркнуть, что в последние годы умственная отсталость все чаще проявляется в весьма своеобразных, усложненных формах. Значительно увеличилось количество умственно отсталых детей с различными дополнительными отклонениями в развитии - со снижением слуха, зрения, с остаточными явлениями детского церебрального паралича, с резким недоразвитием речи, с наличием психических заболеваний и т. п.

Наряду с этим встречаются дети, у которых на фоне резкой недостаточности общего уровня познавательной деятельности и речи, отклонений в эмоционально-волевой сфере по типу умственной отсталости обнаруживаются относительно сохранные способности - музыкальный слух, чувство ритма, способность к воспроизведению формы и цвета предметов, к подражанию окружающим и т.п. У некоторых детей оказывается неплохая вербальная память. Без достаточного понимания услышанного они относительно точно запоминают фрагменты фраз, произносимых окружающими их людьми, и в ряде случаев более или менее удачно пользуются ими как речевыми штампами.

Такие неожиданно проявляющиеся индивидуальные особенности ребенка могут привести в недоумение некоторых педагогов и психологов, вызвать у них сомнения относительно его принадлежности к числу умственно отсталых, а также вселить в родителей напрасную надежду на большие успехи в будущем.

Причины, вызывающие у ребенка умственную отсталость, многочисленны и разнообразны. В российской дефектологии их принято разделять на внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные). Внешние могут воздействовать в период внутриутробного развития плода, во время рождения ребенка и в первые месяцы (или годы) его жизни. Известен ряд внешних факторов, приводящих к резким нарушениям развития. Наиболее распространенными из них являются следующие:

тяжелые инфекционные заболевания, которые женщина переносит во время беременности, - вирусный грипп, краснуха и другие;

При заболевании беременной женщины сифилисом нередко встречаются случаи заражения плода спирохетой.

Травматические поражения плода, возникающие при ударе или ушибе, также могут быть причиной умственной отсталости. Умственная отсталость может быть следствием природовой травмы -в результате наложения щипцов, сдавливания головки ребенка при прохождении через родовые пути при затяжных или чрезмерно быстрых родах. Длительная асфиксия во время родов также может иметь своим следствием умственную отсталость ребенка.Установлено, что примерно 75 % случаев составляет врожденная умственная отсталость. Среди внутренних причин, обусловливающих возникновение умственной отсталости, следует выделить фактор наследственности, который проявляется, в частности, в хромосомных заболеваниях. В норме при делении половой клетки в каждую дочернюю клетку попадает 23 хромосомы; при оплодотворении яйцеклетки возникает стабильное число хромосом - 46.В некоторых случаях отмечается нерасхождение хромосом. Так, при болезни Дауна нерасхождение двадцать первой пары приводит к тому, что у этих больных во всех клетках имеется не 46, как в норме, а 47 хромосом.

К числу внутренних причин относятся также нарушения белкового и углеводного обмена в организме. Так, например, наиболее распространенным нарушением такого рода является фенил-кетонурия, в основе которой лежит нарушение белкового обмена в виде изменения синтеза фенилаланингидроксилазы - фермента, превращающего фенилаланил в тирозин. Нередко встречаются также галактосемия и другие нарушения.

Болезни младенца на ранних этапах жизни, такие, как воспалительные заболевания мозга и его оболочек (менингиты, менингоэнцефалиты различного происхождения), нередко служат причинами умственной отсталости.

В последние годы все больше случаев, когда умственная отсталость оказывается обусловленной резко повышенной радиацией той местности, где живет семья, неблагополучной экологической обстановкой, алкоголизмом или наркоманией родителей, особенно матери. Определенную роль играют также тяжелые материальные условия, в которых находятся семьи. В таких случаях ребенок с первых дней жизни не получает полноценного питания, необходимого для его физического и умственного развития.

В настоящее время в России пользуются международной классификацией умственно отсталых, на основании которой детей разделяют на четыре группы по степени выраженности дефекта: с легкой, умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости.

Дети, относящиеся к первым трем группам, обучаются и воспитываются в соответствии с различными вариантами программы специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Пройдя специальное обучение, многие из них социально адаптируются и трудоустраиваются. Прогноз их развития относительно благополучен. Дети, входящие в четвертую группу, помещаются в интернатные учреждения Министерства социальной защиты населения, где они овладевают элементарными навыками самообслуживания и адекватного поведения. В этих учреждения они находятся пожизненно. Отдельные представители данной группы умственно отсталых детей живут в семьях. Наиболее изученными и перспективными в плане развития и интеграции в общество являются дети-олигофрены с легкой и умеренной степенью умственной отсталости. В дальнейшем изложении, употребляя термин «умственно отсталый ребенок», мы будем иметь в виду детей вышеназванных двух клинических групп. Заметим, что дети, входящие в их состав, имеют значительные отличия, в связи с чем возникла необходимость классификации, учитывающей их особенности.

Среди классификаций олигофрении, основывающихся на клинико-патогенетических принципах, в нашей стране наиболее рас пространенной является классификация, предложенная М. С. Певзн ер, в соответствии с которой выделяют пять форм.

При неосложненной форме олигофрении ребенок характеризуется уравновешенностью нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера изменена нерезко. Ребенок способен к целенаправленной деятельности в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.

При олигофрении, характеризующейся неуравновешенностью нервных процессов с преобладанием возбуждения или торможения, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в изменениях поведения и снижении работоспособности.

У олигофренов с нарушением функций анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Они дополнительно имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата. Особенно неблагоприятно сказываются на развитии умственно отсталого ребенка нарушения речи.

При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к неоправданным аффектам.

При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с изменениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают ситуацию.

Все дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, особенно - в словесно-логическом мышлении. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и познавательной сферы. Таким образом, умственно отсталые ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по основным своим проявлениям.

Умственная отсталость не приводит к равномерному изменению у ребенка всех сторон психической деятельности. Наблюдения и экспериментальные исследования дают материалы, позволяющие говорить о том, что одни психические процессы оказываются у него нарушенными более резко, другие остаются относительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены существующие между детьми индивидуальные различия, обнаруживающиеся и в познавательной деятельности, и в личностной сфере.

Дети-олигофрены способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости, и хотя развитие олигофренов осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас весьма резкими, отклонениями от нормы, тем не менее оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.

Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка-олигофрена отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые позитивные качества, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития.

Положение о единстве основных закономерностей нормального и аномального развития, подчеркиваемое Л. С. Выготским, дает основания считать, что концепция развития нормального ребенка в общем может быть использована при трактовке развития умственно отсталых детей. Это позволяет говорить об идентичности факторов, воздействующих на развитие нормального и умственно отсталого ребенка.

Развитие олигофрена определяется биологическими и социальными факторами. К числу биологических факторов относятся выраженность дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Эти факторы, как и прочие, необходимо учитывать при организации специального педагогического воздействия.

Социальные факторы - это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет, взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время, и, конечно, школа. Отечественная психология утверждает положение о ведущей роли в развитии всех детей, в том числе и умственно отсталых, сотрудничества ребенка со взрослыми и детьми, находящимися рядом с ним, обучения в широком понимании этого термина. Особенно большое значение имеет правильное, коррекционно-развивающее, специально организованное обучение и воспитание, учитывающее своеобразие ребенка, адекватное его возможностям, опирающееся на зону его ближайшего развития. Именно оно в наибольшей мере стимулирует детей в общем развитии.

Значимость, которую имеют для умственно отсталых детей воспитание, обучение и трудовая подготовка, обусловлена гораздо меньшими возможностями олигофренов взаимодействовать с окружающей средой, самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, т.е. меньшей, чем в норме, сформированностью различных сторон познавательной деятельности. Определенное значение имеют также сниженная активность умственно отсталого ребенка, гораздо более узкий круг его интересов, а также другие проявления эмоционально-волевой сферы.

Для продвижения ребенка-олигофрена в общем развитии, для усвоения им знаний, умений и навыков, для их систематизации и практического применения существенно важным является не всякое, а специально организованное обучение и воспитание. Пребывание в массовой общеобразовательной школе часто не приносит ребенку пользы, а в ряде случаев приводит к тяжелым последствиям, к стойким, резко отрицательным сдвигам в его личности.

Специальное обучение, направленное на общее развитие умственно отсталых детей, предусматривает в первую очередь формирование у них высших психических процессов, особенно мышления. Это важное направление коррекционной работы теоретически обосновано тем, что, хотя ребенок-олигофрен своеобразен во всех своих проявлениях, именно дефектность мышления обнаруживается у него особенно резко и в свою очередь затормаживает и затрудняет познание окружающего мира. Вместе с тем доказано, что мышление олигофрена несомненно развивается. Формирование мыслительной деятельности способствует продвижению умственно отсталого ребенка в общем развитии и тем самым создает реальную основу для социально-трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы.

Другое, тоже очень важное направление коррекционной работы предусматривает совершенствование эмоционально-волевой сферы учеников, которая играет большую роль в усвоении знаний, умений и навыков, в установлении контактов с окружающими и в социальной адаптации детей в школе и вне ее. Действительно, мышление и эмоционально-волевая сфера представляют собой стороны единого человеческого сознания, а весь ход развития ребенка, по утверждению Л.С.Выготского, основан на изменениях, происходящих в соотношении интеллекта и аффекта. Рассматривая вопрос о взаимодействии организма и среды, Л. С. Выготский сформулировал понятие «социальная ситуация развития» и подчеркнул мысль о том, что воздействие на ребенка окружающей среды определяется не только ее характером, но и индивидуальными особенностями субъекта, теми переживаниями, которые у него возникают.

Во многом дефектна и двигательная сфера олигофренов, которая требует постоянного внимания и заботы.

Говоря о возможностях положительной динамики умственного продвижения детей со сниженным интеллектом, следует вспомнить положение Л. С. Выготского относительно двух зон развития ребенка: актуального и ближайшего. Л.С.Выготский говорил о том, что зона актуального развития характеризуется теми заданиями, которые ребенок уже может выполнять самостоятельно. Эта зона показывает его обученность тем или другим знаниям, умениям и навыкам. Она дает сведения о состоянии его познавательной деятельности на определенном этапе жизни. В этом ее значимость.

В плане перспективы особенно важна зона ближайшего развития, которая определяется заданиями, с которыми ребенок не может справиться сам, но может сделать это с помощью взрослого. Определение зоны ближайшего развития необходимо потому, что она дает возможность судить, какие задачи будут доступны ребенку в недалеком будущем, т.е. какого продвижения от него можно ожидать.

У умственно отсталых дошкольников зона актуального развития весьма ограничена. Дети мало что умеют и знают. Что касается зоны ближайшего развития, то она значительно уже, более ограничена, чем у нормально развивающихся детей. Однако она существует, и это дает основание утверждать, что дети со сниженным интеллектом способны к продвижению. Это продвижение невелико, но при определенных условиях оно может иметь место. Основная задача дефектолога состоит в том, чтобы способствовать реализации зоны ближайшего развития каждого ребенка.

Продвижение умственно отсталых детей происходит неравномерно в разные возрастные периоды. Исследованиями установлено, что несомненная активизация познавательной деятельности сменяется годами, в течение которых как бы подготавливаются, концентрируются возможности, необходимые для последующих положительных сдвигов. Наибольшее продвижение можно заметить в первые два школьных года обучения, на четвертом-пятом году и в конце обучения.

Итак, основные понятия, используемые в отечественной олигофренопсихологии, понимание причин, обусловливающих отклонения умственно отсталого ребенка от нормального развития, оценка возможностей продвижения и социально-трудовой адаптации этой категории детей в значительной мере сходны с тем, что имеет место в зарубежной литературе. Однако необходимо подчеркнуть также несомненные различия между подходами дефектологов разных стран к тем или другим научным вопросам.

История психолого-педагогического изучения умственно отсталых детей*

В России умственно отсталых детей стали отделять от психически больных, пытаться воспитывать и обучать, изучать и корригировать их недостатки в середине XIX в. В начале это делали врачи-психиатры в клиниках, потом к ним присоединились педагоги и психологи. Постепенно стали накапливаться пока еще фрагментарные сведения о психологических особенностях умственно отсталых.

Первой солидной публикацией, посвященной проблеме олигофренопсихологии, был двухтомный труд Г.Я.Трошина «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей» (1914-1915). Автор обобщил сведения, накопленные к тому времени зарубежными и отечественными исследователями в плане физиологии, педагогики, психологии умственно отсталых и нормально развивающихся детей. Сравнительный характер исследования позволил Г.Я.Трошину увидеть у сопоставляемых категорий детей ряд общих черт, а также определить особенности, присущие умственно отсталым.

Им были выдвинуты интересные положения, не потерявшие своей значимости и в наши дни. К их числу относятся утверждения о возможностях разнопланового развития умственно отсталых детей и об общности основных закономерностей, по которым осуществляется развитие нормального и умственно отсталого ребенка.

Дальнейшее интенсивное изучение психологии умственно отсталых в России осуществлялось преимущественно в лаборатории специальной психологии Научно-практического института специальных школ и детских домов Наркомпроса РСФСР, созданной в 1929 г. в Москве. В этой лаборатории проводились сопоставительные исследования, охватывавшие умственно отсталых, глухих и нормально развивающихся учащихся различных школьных возрастов.

С первых лет организации лаборатории ее ведущие сотрудники Л.С.Выготский, Л.В.Занков, И.М.Соловьев стали интенсивно разрабатывать теоретические основы олигофренопсихологии, создавать оригинальные методики и накапливать фактический материал. В эти годы Л. С. Выготским был сформулирован ряд главнейших положений, отражающих закономерности психического развития аномального ребенка. К их числу относятся:

утверждение о системности строения психики человека, в силу чего нарушение одного из звеньев существенно изменяет функционирование всей системы;

выделение зон актуального и ближайшего развития ребенка;

утверждение идентичности основных факторов, обусловливающих развитие нормальных и аномальных детей;

выделение в развитии аномального ребенка первичных и вторичных отклонений и соответственно определение важнейших направлений коррекционной учебно-воспитательной работы с каждым учеником;

утверждение об изменении у ребенка при умственной отсталости соотношения между его интеллектом и аффектом.

Молодыми сотрудниками лаборатории и аспирантами (Г.М.Дульневым, М.С.Левитаном, М.М.Нудельманом и др.), которые работали под непосредственным руководством уже приобретших известность психологов Л.В.Занкова и И.М.Соловьева, были проведены экспериментальные исследования преимуще­ственно познавательной деятельности и в некоторой мере - личности умственно отсталых учащихся. Эти исследования предполагали выявление не только недостатков детей, но и потенциальных возможностей их развития. Изучались вербальная и образная память школьников, особенности их речи, влияние мотивационных моментов на протекание психических процессов, а также феномен так называемого психического насыщения.

Результаты деятельности сотрудников лаборатории были представлены в книге «Умственно отсталый ребенок» (1935), вышедшей под редакцией Л.С.Выготского. Она включала в себя статью Л. С. Выготского об общих теоретических подходах к проблеме умственной отсталости, а также статьи Л. В. Занкова о памяти и И.М.Соловьева о личности этих детей.

В этом же году опубликованы «Очерки психологии умственно отсталого ребенка» Л. В. Занкова, в которых автор сделал попытку многоаспектного освещения своеобразия психической деятельности детей-олигофренов. С этой целью были использованы исследования, опубликованные за рубежом и в России.

Немного позднее, в 1939 г., было издано первое в России оригинальное учебное пособие «Психология умственно отсталых школьников», написанное Л. В. Занковым для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. По этой книге учились многие поколения русских дефектологов.

После смерти Л. С. Выготского в 1935 г. психологическое изучение умственно отсталых детей продолжалось его коллегами в том же институте, который стал называться Научно-исследовательский институт дефектологии (НИИД).

Работавший там до 1955 г. Л. В. Занков расширил тематику своих исследований. В сферу внимания сотрудников лаборатории вошло рассмотрение состава учащихся младших классов специальной школы для умственно отсталых детей. С группой психологов (Г. М. Дульнев, Б.И.Пинский, М.П.Феофанов) было осуществлено лонгитюдное изучение индивидуальных и типологических особенностей учеников, прослежено их продвижение и проанализированы полученные данные. Результаты проведенных исследований позволили ученым поставить вопрос о необходимости разрабатывать дифференциальную диагностику, направленную на своевременное отделение умственно отсталых детей от социально и педагогически запущенных и характеризующихся задержкой психического развития, а также от имеющих специфические речевые и сенсорные отклонения.

В эти же годы под руководством Л. В. Занкова проходило изучение психолого-педагогической проблемы взаимодействия слова учителя и средств наглядности при организации процесса обучения и воспитания умственно отсталых детей в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида (Б. И. Пинский, В.Г.Петрова).

Другая группа психологов института, руководимая И. М. Соловьевым, исследовала мыслительную деятельность и эмоции умственно отсталых школьников (М. В. Зверева, А. И. Липкина, Э. А. Евлахова). Они рассматривали, как учащиеся анализируют, сравнивают, обобщают реальные предметы, их изображения, как воспринимают и понимают сюжетные картины и эмоциональные состояния изображенных на них людей, как решают арифметические задачи. Особый интерес у И.М.Соловьева вызывал процесс сравнения, рассмотрению которого он посвятил книгу «Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей» (1966).

В последующие годы, когда лабораторией руководила Ж. И. Шиф, продолжилось изучение проблем, ранее привлекавших к себе внимание исследователей, - мышления, речи, памяти, зрительного восприятия (Ж.И.Шиф, В.Г.Петрова, И.В.Белякова, В. А. Сумарокова и др.), а также стали проводиться исследования личностных особенностей умственно отсталых детей. Проблеме личности уделялось особое внимание, поскольку в предыдущие годы рассматривалась преимущественно познавательная деятельность этой категории детей. Результаты исследований легли в основу ряда книг: «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы», под ред. Ж. И. Шиф, авторы - Т. Н. Го­ловина, В.И.Лубовский, Б.И.Пинский, В.Г.Петрова, Н.Г.Морозова и др. (1965).; «Развитие речи учащихся вспомогательной школы» В.Г.Петровой (1977); «Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе», под ред. Ж.И.Шиф, Т.Н.Головиной, В.Г.Петровой (1980). В одной из статей, помещенных в ней, обобщенно представлены материалы, освещающие сложнейшую проблему личностного развития умственно отсталых учеников, о которой длительное время не появлялось в печати почти никаких материалов.

Было осуществлено разностороннее рассмотрение особенностей деятельности учащихся специальной школы VIII вида. Отдельно был выделен вопрос о соотношении практической и умственной деятельности детей-олигофренов (В. Г. Петрова). Особенно тщательно изучалась трудовая деятельность и ее влияние на формирование положительных черт личности умственно отсталых учеников (Г. М.Дульнев, Б. И. Пинский). Многочисленные материалы исследований представлены в книгах: «Основы трудового обучения во вспомогательной школе» Г. М.Дульнева (1969), «Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников» Б.И.Пинского (1962), «Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов» В.Г.Петровой (1969).

Определенное место стало занимать изучение интересов умственно отсталых дошкольников (Н. Г. Морозова).

Исследователей интересовало эмоциональное и эстетическое развитие умственно отсталых детей, их изобразительная деятельность, становление у учеников пространственного анализа и синтеза (Т. Н. Головина). Полученные результаты опубликованы в книгах Т.Н.Головиной «Эстетическое воспитание во вспомогательной школе» (1972) и «Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы» (1974).

В 1960-е и более поздние годы серьезное внимание уделялось широкой пропаганде знаний об особенностях психики умственно отсталых детей, о возможностях их развития. В специальных (коррекционных) общеобразовательных школах VIII вида организовывались семинары, на которых учителя анализировали содержание вышедших книг и статей, опубликованных в журнале «Дефектология», сообщали о результатах выполненных ими наблюдений и несложных экспериментов.

В программах систематически проводившихся Научных сессий и Педагогических чтений определенное место занимали доклады на психологические темы, представляемые не только научными сотрудниками и преподавателями дефектологических факультетов, но и работниками специальных школ.

В течение 1975 -1997 гг. лаборатория, руководимая В. Г. Петровой, разрабатывала принятый ранее круг проблем. Однако исследовались и новые вопросы: велось изучение умственно отсталых подростков с трудностями поведения (Г. Г. Запрягаев), изучались проблемы внимания (С. В.Лиепинь), работоспособности (О.В.Романенко).

За это время были подготовлены и опубликованы пять сборников статей: «Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы» (1980), «Роль обучения в развитии психики детей-олигофренов» (1981), «Психологический анализ дифференцированного подхода при обучении умственно отсталых школьников» (1986), «Исследование познавательных процессов детей-олигофренов» (1987), «Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей» (1993). В 1994 г. вышла в свет «Психология умственно отсталого школьника» под ред. В. Г. Петровой. В ее написании принимали участие все сотрудники лаборатории, а также привлекались специалисты из других учреждений.

Кроме сотрудников лаборатории в Институте дефектологии проблемами психологии умственно отсталых детей занимались психологи других подразделений. Изучались особенности интересов и их формирование у учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида (Н.Г.Морозова и ее сотрудники).

Была разработана получившая признание специалистов классификация детей-олигофренов (М. С. Певзнер).

Проводилось многоаспектное исследование высшей нервной деятельности умственно отсталых детей различных возрастов, результаты которого послужили теоретической базой для новых шагов в рассмотрении проблемы умственной отсталости, а также для обоснования нейропсихологического обследования дошкольников и школьников, что имело большое значение для совершенствования отбора учеников в школу для умственно отсталых детей. Напомним, что тестовое обследование детей многие годы в России не проводилось. Определенное внимание уделялось изучению речи и памяти учащихся (А.Р.Лурия, В.И.Лубовский, А.И.Мещеря­ков, Н.П.Парамонова, Е.Н.Марциновская и др.).

В поле зрения исследователей находилась и проблема дифференциальной диагностики, отграничения умственной отсталости от задержки психического развития и других, внешне сходных с олигофренией проявлений (Т.А.Власова, В.И.Лубовский).

Проблемы умственной отсталости интересовали ученых, работавших в других учреждениях Москвы. Так, исследовались особенности внимания учащихся (И.Л.Баскакова), возможности их интеграции в окружающую социальную среду (И. А. Коробейников). С.Я.Рубинштейн обобщила имеющиеся сведения о психологи­ческих особенностях умственно отсталых школьников, представив их в учебном пособии для студентов «Психология умственно отсталого школьника».

В других городах России изучалось формирование у школьников различных свойств мыслительной деятельности (Ю.Т. Матасов), развитие у них вербального общения (О.К.Агавелян).

Ряд работ, имеющих существенное значение для становления олигофренопсихологии, был выполнен психологами республик, ранее входивших в Советский Союз. Эти специалисты пристально изучали осязательное восприятие умственно отсталых учащихся (Р. Каффеманас), своеобразие памяти и внимания детей, различающихся структурой дефекта (А.В.Григонис, С.В.Лиепинь), развитие мышления (Н. М. Стадненко, Т. А. Процко), понимание учащимися различным образом сформулированных заданий, формирование положительных черт личности у школьников (Ж. И. Намазбаева).

Таким образом, развитие психологии умственно отсталого ребенка как особой отрасли психологической науки шло в различных направлениях. Расширялся возрастной контингент испытуемых за счет привлечения детей дошкольного возраста. Становилась более разнообразной тематика исследований. Усилия психологов направлялись прежде всего на изучение личностных особенностей детей, их эстетического развития, на установление возможностей их интеграции в окружающую среду, на разработку проблем практической и трудовой деятельности, дифференциальной диагностики, вопросов психологической службы в специальных учебных заведениях.