Задержка психического развития относится к нарушениям темпа психического развития. Со временем у ребенка наблюдается отставание от сверстников в психическом развитии. Задержка психического развития неоднородна по своей сути, так как имеет различные причины.

По этиологии выделяют 4 типа ЗПР:

• конституционального происхождения;
• психогенного характера;
• соматогенного характера;
• церебрально-органического характера.

Все типы ЗПР имеют свои особенности, которые проявляются в эмоциональной незрелости и нарушениях познавательной сферы. Некоторые типы ЗПР сопровождаются осложнениями в соматической и неврологической сферах. Но главное отличие типов задержек в особенностях развития психических функций.

Особенности ЗПР конституционального происхождения

Задержка психического развития конституционального происхождения в медицине называется гармоническим психофизическим инфантилизмом. При его диагностике выявляется семейная обусловленность инфантилизма, то есть он встречается и у других членов семьи, но не достигает патологического уровня.

Гармонический психофизический инфантилизм затрагивает не только психическое, но физическое развитие ребенка. Дети по росту и физической форме отстают от сверстников на 1,5-2 года.

Такие дети характеризуются проявлениями живой мимики, выразительной жестикуляции, резкими выразительными движениями. Дети имеют круг интересов, суженный до игровой деятельности. При этом, сама игра очень развитая, сюжетно-ролевая, наполненная массой мелких сюжетов и добавочных персонажей. В процессе игры ребенок проявляет творчество и выдержку.

Наряду с развитой игровой деятельностью нужно констатировать, что учебно-познавательная деятельность для этих детей мало привлекательна. Учебные задания вызывают быструю пресыщаемость.

Получается парадокс: дети неутомимы в игре, но очень быстро устают в учебной деятельности. Особенно трудно им даются однообразные задания, требующие удержания внимания на продолжительное время: чтение, рисование, письмо.

Дети эмоционально нестабильны. Они могут плакать по пустякам, но быстро переключаются на игру или другие приятные для них предметы или виды деятельности. При этом следов предыдущей «истерики» просто не наблюдается.

Дети с ЗПР конституционного происхождения любят фантазировать. Причем фантазия для них является средством психической стабилизации. Они вытесняют фантазиями и вымыслами неприятные жизненные ситуации.

Гармонический психофизический инфантилизм затрагивает эмоционально-волевую сферу, которая приводит к недостаточности произвольной регуляции деятельности, а также психических процессов: мышления, внимания, запоминания.

При правильной организации учебного процесса, с обязательным использованием методов поощрения дети с гармоническим инфантилизмом демонстрируют высокие результаты. В дальнейшем возможно максимальное приближение таких детей к уровню сверстников, благодаря классам выравнивания.

Причины инфантилизма

Причинами инфантилизма могут быть:

• поражение центральной нервной системы в результате черепно-мозговых травм или инфекций;
• эндокринные нарушения, хронические заболевания, поражения внутренних органов (почки, сердце, печень);
• ментальный метаболизм.

Особого внимания заслуживает ментальный метаболизм как ситуация выявления необходимости в определенных веществах в процессе развития.

Коррекция задержки психического развития конституционного происхождения

Гармонический инфантилизм довольно успешно поддается коррекции при условии правильно организованной развивающей среды.

Динамика развития ребенка зависит от глубины нарушений, уровня интеллекта, особенностей умственной работоспособности и ранней коррекции. Время начала коррекционно-развивающей работы имеет первостепенное значение. Чем раньше выявлена задержка и начата коррекционная деятельность, тем больше шансов у ребенка приблизится в своем развитии к требованиям нормы.

Трудности построения коррекционных программ обусловлены многообразием проявления ЗПР. Нужно знать, что каждый ребенок с гармоническим инфантилизмом имеет целый ряд особенностей, включающих незрелость эмоционально-волевой сферы и несформированность познавательной деятельности.

Коррекционно-педагогическая работа с детьми условно подразделяется на два блока:

1. Образовательный;
2. Развивающий.

Начинать коррекционную работу нужно дошкольного возраста, чтобы на момент начала школьного обучения уровень развития ребенка был четко определен, и вместе с ним было принято решение о типе класса для обучения ребенка.

Индивидуальные коррекционные программы учитывают следующие особенности ребенка:

• уровень интеллекта;
• эмоциональное и личностное развития;
• сенсомоторное развитие детей,
• формирование операционной и мотивационно-потребностной сферы;
• развитие перцептивных действий;
• формирование структуры мыслительной деятельности.

Родителям и педагогам нужно знать, что не существует общих программ. Коррекционно-педагогические программы могут быть только индивидуальными. Для их обработки нужно обратиться к специалистам в медицинские, психологические и психиатрические центры.

Понятие «задержка психического развития».

Задержка психического развития (ЗПР) - особый тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребенка. Может быть вызвана различными причинами: дефектами конституции ребенка (гармонический инфантилизм), соматическими заболеваниями, органическими поражениями ЦНС (минимальная мозговая дисфункция).

Дети с ЗПР оказываются неуспевающими с самого начала обучения. Однако недостаточность их интеллекта правильнее определить не как отсталость, а как отставание. Под ЗПР в отечественной науке понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функ​ций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Являясь следствием временно и мягко дей​ствующих факторов (ранней депривации, плохого ухода и т.п.), ЗПР может иметь обратимый характер. В этиологии ЗПР игра​ют роль конституциональные факторы, соматические заболе​вания, органическая недостаточность нервной системы.

Классификация ЗПР К.С. Лебединской.

Основные клинические типы ЗПР дифференцированы по этиопатогенетическому принципу: ЗПР конституционального происхождения, ЗПР соматогенного происхождения, ЗПР психогенного происхождения, ЗПР церебрально-органического происхождения.

Каждый из этих типов ЗПР имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и на​рушений познавательной деятельности, нередко осложнен рядом болезненных признаков - соматических, энцефалопатических, нев​рологических.

Представленные клинические типы наиболее стойких форм ЗПР в основном отличаются друг от друга именно особенностью струк​туры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: структурой инфантилизма и характером нейродинамических расстройств.

При ЗПР конституционального происхождения речь идет о так называемом гармоническом инфантилизме, при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и не​стойкости, легкая внушаемость .

ЗПР соматогенного происхождения обусловлена длительной соматической недостаточностью раз​личного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими со​стояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы. Нередко имеет место и задержка эмоционального развития - соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений - неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанными с ощущением своей физической неполноценности.

ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка (явления гипоопеки, гиперопеки и т.д.). Черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности (неустойчивость настроения с выраженными проявлениями часто сменяющихся эмоций), импульсивности, повышенной внушаемости, нерешительности у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов.

ЗПР церебрально-органического происхождения встречается чаще других вышеописанных типов, не​редко обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности.

Изучение анамнеза этих детей в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы. В зависимости от преобладания в клинической картине явлений либо эмоционально-волевой незрелости, либо на​рушений познавательной деятельности ЗПР церебрального генеза можно условно разделить на два основных варианта: 1) органи​ческий инфантилизм; 2) задержка психического развития с пре​обладанием функциональных нарушений познавательной деятельности.

Как правило, различные виды органического инфантилизма представляют собой более легкую форму ЗПР церебрально-органического генеза, при котором функциональные нарушения познавательной деятельности обусловлены эмоционально-волевой не​зрелостью и негрубыми церебрастеническими расстройствами.

При ЗПР с преобладанием функциональных нарушений отмечается неустойчивость внимания, недостаточность развития фонематического слуха, зри​тельного и тактильного восприятия, оптико-пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти, зрительно-моторной координации, автоматизации движений и действий. Нередко обнаруживаются плохая ориентировка в «правом - левом», явления зеркальности в письме, затруднения в дифференцировке сходных графем.

При этом отмечается определенная парциальность, мозаичность нарушений отдельных корковых функций. Очевидно, в связи с этим одни из этих детей испытывают преимущественные труд​ности в овладении чтением, другие - письмом, третьи - счетом, четвертые обнаруживают наибольшую недостаточность двигатель​ной координации, пятые - памяти и т. д. X. Спионек (1972) под​черкивает, что такой ребенок не располагает достаточным коли​чеством предпосылок, на которых строится логическое мышление.

Поступающим в школу детям с задержкой психического развития присущ ряд специфических особенностей. В целом у них не сформирована готовность к школьному обучению. У них недостаточно сформированы нужные для усвоения программного материала умения, навыки и знания, которыми нормально развивающиеся дети обычно овладевают в дошкольный период. В связи с этим дети оказываются не в состоянии (без специальной по​мощи) овладевать счетом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают затруднения в произвольной организации деятельности: они не умеют последо​вательно выполнять инструкции учителя, переключаться по его указанию с одного задания на другое. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленностью их нервной системы. Учащиеся с за​держкой психического развития быстро утомляются, работоспособ​ность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность.

Свойственные этим детям снижения работоспособности и неустойчивость внимания имеют разные формы индивидуального проявления. У одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются мере продолжения работы; у других сосредоточение внимания наступает лишь после некоторого периода деятельности; у третьих отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего времени выполнения задания.

Установлено, что многие из таких детей испытывают трудности в процессе восприятия . Прежде всего это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый учебный материал. Многое воспринимается ими неправильно. Это важно иметь в виду, так как легко предположить, что дети, не имеющие дефектов слуха или зрения, не должны испытывать трудностей в процессе восприятия.

У всех детей с задержкой психического развития наблюдаются и недостатки памяти: причем эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. В первую очередь, как показано в исследованиях В. Л. Подобеда, у них ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Это распространяется на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии их мыслительной деятельности . То и другое с наибольшей очевидностью проявляется в процессе решения интеллектуальных задач. Так, при самостоятельном анализе предложенных им для описания объектов дети с задержкой психического развития выделяют значительно меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Наиболее типичными ошибками детей с задержкой психического развития являются подмена сравнения одного объ​екта со всеми остальными попарным сравнением (что не дает под​линного основания для обобщения) или обобщение по несущест​венным признакам. Ошибки, которые допускают при выполнении таких заданий нормально развивающиеся дети, обусловливаются только недостаточно четкой дифференциацией понятий.

То обстоятельство, что после получения помощи дети рассмат​риваемой группы оказываются в состоянии выполнять предложен​ные им разнообразные задания на близком к норме уровне, позво​ляет говорить об их качественном отличии от умственно отсталых детей. Дети с задержкой психического развития располагают гораздо большими потенциальными возможностями в плане способности овладевать предложенным им учебным материалом.

Одна из психологических особенностей детей с задержкой пси​хического развития состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех видов мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления.

Значительно отстает у детей развитие наглядно-образного мышления. Особенно трудно этим детям оперировать в уме частями образов (С. К. Сиволапов). Менее всего отстает в развитии их наглядно-действенное мышление. Дети с задержкой психического развития, обучающиеся в специальных школах или специальных классах, к IV классу начинают решать задачи наглядно-действенного характера на уровне их нормально развивающихся сверстников. Что касается заданий, связанных с использованием наглядно-образного и словесно-логического мышления, то они решаются детьми рассматриваемой группы на гораздо более низком уровне.

Отличается от нормы иречь детей с задержкой психического развития. Многим из них присущи дефекты произношения, что, естественно, приводит к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Дети рассматриваемой группы имеют бедный словарный запас (особенно активный), у них плохо формируются эмпирические грамматические обобщения; поэтому в их речи встречается немало неправильных грамматических конструкций.

Значительным своеобразием отличаются поведение и деятельность этих детей. После поступления в школу они продолжают вести себя, как дошкольники. Ведущей деятельностью остается игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе. Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо выражена. Было высказано предположение, что состояние их эмоционально-волевой сферы соответствует как бы предшествующей стадии развития.

Очень важно отметить, что в условиях массовой школы ребенок с задержкой психического развития впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая выражается прежде всего в неуспеваемости, Это, с одной стороны, ведет к появлению чувства неполноценности, а с другой - к попыткам личностной ком​пенсации в какой-либо другой сфере. Такие попытки иногда выра​жаются в различных нарушениях поведения («выходках»).

Под влиянием неудач у ребенка с задержкой психического раз​вития быстро развивается отрицательное отношение к учебной дея​тельности. Этого можно и нужно избежать. Надо осуществлять к каждому такому ребенку индивидуальный подход, основанный на глубоком знании особенностей развития его психических процес​сов и личности в целом. Педагогу необходимо всячески поддерживать имеющиеся у ребенка на первых порах положительное отно​шение к школе. Не следует подчеркивать отсутствие успехов в учеб​ной деятельности и критиковать за не вполне адекватное поведение. Иногда надо побуждать ребенка к выполнению предложенных зада​ний на основе игровой мотивации деятельности.

Если указанное отставание и не вполне адекватное поведение не удается преодолеть в условиях массовой школы, надо, подготовив подробную психолого-педагогическую характеристику с описанием всех особенностей поведения ребенка на занятиях и в свободное время, направить ребенка на медико-педагогическую комиссию, ко​торая решит вопрос о целесообразности перевода его в специальную школу для детей с задержкой психического развития.

Особенности проявления ЗПР

Дети с задержкой психического развития являются наиболее сложными в диагностическом отношении, особенно на ранних этапах развития.

У детей с ЗПР в соматическом состоянии наблюдаются частые признаки задержки физического развития (недоразвитие мускулатуры, недостаточность мышечного и сосудистого тонуса, задержка роста), запаздывает формирование ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.

У этих детей отмечаются особенности эмоционально-волевой сферы (её незрелость) и стойкие нарушения в познавательной деятельности.

Эмоционально - волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. У детей с ЗПР отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций, характерны слабая воля и слабая заинтересованность в оценке их деятельности. Игра отличается бедностью воображения и творчества, монотонностью, однообразием. У этих детей низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости.

В познавательной деятельности наблюдаются: слабая память, неустойчивость внимания, медлительность психических процессов и их пониженная переключаемость. Для ребенка с ЗПР необходим более длительный период для приёма и переработки зрительных, слуховых и прочих впечатлений.

Наиболее ярким признаком ЗПР исследователи называют незрелость эмоционально-волевой сферы; иначе говоря, такому ребенку очень сложно сделать над собой волевое усилие, заставить себя выполнить что-либо. А отсюда неизбежно появляются нарушения внимания: его неустойчивость, сниженная концентрация, повышенная отвлекаемость. Нарушения внимания могут сопровождаться повышенной двигательной и речевой активностью. Такой комплекс отклонений (нарушение внимания + повышенная двигательная и речевая активность), не осложненный никакими другими проявлениями, в настоящее время обозначают термином "синдром дефицита внимания с гиперактивностью" (СДВГ).

^ Нарушение восприятия выражается в затруднении построения целостного образа. Например, ребенку может быть сложно узнать известные ему предметы в незнакомом ракурсе. Такая структурность восприятия является причиной недостаточности, ограниченности, знаний об окружающем мире. Также страдает скорость восприятия и ориентировка в пространстве.

Если говорить об особенностях памяти у детей с ЗПР, то здесь обнаружена одна закономерность: они значительно лучше запоминают наглядный (неречевой) материал, чем вербальный. Кроме того, установлено, что после курса специального обучения различным техникам запоминания показатели ребят с ЗПР улучшались даже по сравнению с нормально развивающимися детьми.

ЗПР нередко сопровождается проблемами речи, связанными в первую очередь с темпом ее развития. Другие особенности речевого развития в данном случае могут зависеть от формы тяжести ЗПР и характера основного нарушения: так, в одном случае это может быть лишь некоторая задержка или даже соответствие нормальному уровню развития, тогда как в другом случае наблюдается системное недоразвитие речи - нарушение ее лексико-грамматической стороны.

У детей с ЗПР наблюдается отставание в развитии всех форм мышления; оно обнаруживается в первую очередь во время решения задач на словесно-логическое мышление. К началу школьного обучения дети с ЗПР не владеют в полной мере всеми необходимыми для выполнения школьных заданий интеллектуальными операциями (анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование).

Для детей с ЗПР характерны ограниченный (гораздо беднее, чем у нормально развивающихся детей того же возраста) запас общих сведений об окружающем, недостаточно сформированные пространственные и временные представления, бедный словарный запас, несформированность навыков интеллектуальной деятельности.

Незрелость функционального состояния ЦНС служит одной из причин того, что дети с ЗПР не готовы к школьному обучению к 7 годам. У них к этому времени, как правило, не сформированы основные мыслительные операции, они не умеют ориентироваться в заданиях, не планируют свою деятельность. Такой ребенок с трудом овладевает навыками чтения и письма, часто смешивает буквы, сходные по начертанию, испытывает трудности при самостоятельном написании текста.

В условиях массовой школы дети с ЗПР, естественно, попадают в категорию стабильно неуспевающих учеников, что ещё больше травмирует их психику и вызывает негативное отношение к обучению.

3. Физминутка для родителей.

Педагог: -Давайте вспомним сигналы светофора. Что означает красный свет? Желтый? Зеленый? Молодцы, а теперь превратимся в светофор. Заодно проверим ваше внимание. Если я говорю: «Зеленый» - вы топаете ногами; «Желтый» - хлопаете в ладоши; «Красный» - тишина. А я буду неисправным светофором и стану показывать иногда неправильные сигналы.

Возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями сердца, почек, эндокринной системы и др. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении, что приводит к снижению работоспособности и формированию таких черт личности, как робость, боязливость. Дети растут в условиях ограничений и запретов, сужается круг общения, недостаточно пополняется запас знаний и представлений об окружающем мире. Нередко возникает вторичная инфантилизация, формируются черты эмоционально-личностной незрелости, что наряду со снижением работоспособности и повышенной утомляемостью не позволяет ребенку достичь уровня возрастного развития.

3.Зпр психогенного генеза

При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка, что приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности. В условиях безнадзорности может наблюдаться развитие личности по неустойчивому типу: у ребенка преобладают импульсивные реакции, неумение тормозить свои эмоции. В условиях гиперопеки психогенная ЗПР проявляется в формировании эгоцентрических установок, неспособности к волевым усилиям, к труду.

В психотравмирующих условиях воспитания, где преобладают жестокость либо грубая авторитарность, нередко происходит невротическое развитие личности. У одних детей при этом наблюдаются негативизм и агрессивность, истерические проявления, у других -- робость, боязливость, страхи, мутизм.

При названном варианте ЗПР на первый план также выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции поведения.

4.Зпр церебрально-органического генеза

Эта форма ЗПР является наиболее стойкой и тяжелой. Она обязательно предполагает нарушение интеллектуальных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы, физическую незрелость. Часто это состояние, пограничное с умственной отсталостью, что определяется органическим поражением ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Пойдет ли речь об олигофрении либо только о замедлении темпа психического созревания -- будет зависеть в первую очередь от массивности поражения. Другим фактором является время поражения. ЗПР значительно чаще связана с более поздними, экзогенными повреждениями мозга, воздействующими в период, когда дифференциация основных мозговых систем уже в значительной мере продвинута и нет опасности их грубого недоразвития. Тем не менее Л.Тарнополь (1971) и др. предполагают и возможность генетической этиологии.

Признаки замедления темпа созревания обнаруживаются очень рано и касаются почти всех сфер. Так, по данным И.Ф.Марковской (1983), обследовавшей 100 учеников младших классов специальной школы для детей с ЗПР,

замедление темпа физического развития наблюдалось у 32% детей,

задержка в становлении локомоторных функций - у 69%,

задержка развития речи - у 63%,

длительная задержка формирования навыков опрятности (энурез) - у 36% детей.

В случаях возникновения ЗПР в связи с постнатальными вредностями (инфекции, интоксикации, травмы), перенесенными в первые 3-4 года жизни, можно наблюдать наличие временного регресса приобретенных навыков и их последующую нестойкость.

В неврологическом состоянии этих детей часто встречаются признаки гидроцефалии, нарушения черепно-мозговой иннервации, явления стертого гемисиндрома, выраженной вегето-сосудистой дистонии. За рубежом патогенез этой формы ЗПР связывается с "минимальным повреждением мозга" (А.Штраус и Л.Летинен, 1947), "минимальной мозговой дисфункцией" - ММД (Р.Пейн,1968). Эти термины подчеркивают невыраженность, определенную функциональность и в то же время неспецифичность церебральных нарушений.

Внимание таких детей неустойчиво, его трудно собрать, сконцентрировать. Целенаправленность деятельности почти полностью отсутствует. Дети импульсивны, часто отвлекаются. Возможно застревание, при котором ребенку трудно переключиться с одного объекта на другой.

Ориентировочно-исследовательская деятельность имеет низкий уровень развития: ребенок не умеет обследовать предмет, не проявляет выраженной ориентировочной активности, долгое время прибегает к практическим способам ориентировки в свойствах предметов (ощупывает, бросает, кусает и т.п.). В отличие от умственно отсталых детей, эти дети испытывают меньше трудностей в практическом различении свойств предметов, но их непосредственный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове. Поэтому ребенок может правильно выполнять инструкцию "Дай красный карандаш", но самостоятельно назвать признак затрудняется.

Такие дети часто не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длину, ширину, высоту, толщину). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не могут выделить основные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Все это говорит о замедленном темпе формирования целостного образа предмета, а это, в свою очередь, отражается на изобразительной деятельности. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.

Ограничен объем памяти, снижена прочность запоминания. Неточность воспроизведения сочетается с быстрой утерей информации. Сильнее других страдает речевая память.

Своеобразие мыслительной деятельности проявляется уже на уровне наглядно-образного мышления. Затруднено формирование сложных систем из образов-представлений. Дети с этой формой ЗПР испытывают трудности в создании целого из частей и выделении частей из целого, в пространственном оперировании образами. Способность к творчеству низкая. Формирование мыслительных операций (анализ, сравнение, обобщение, синтез, абстрагирование) происходит очень медленно.

И все же клиницисты (Г.Е.Сухарева,1959; К.С.Лебединская,1975; И.Ф.Марковская,1977; В.В.Ковалев,1979 и др.) подчеркивают иную иерархию структуры нарушений познавательной деятельности детей с ЗПР, чем при олигофрении: наибольшую недостаточность не мышления как такового (способности к отвлечению и обобщению), а дефицитарность "предпосылок" мышления (К.Ясперс,1963): памяти, внимания, пространственного гнозиса, других высших корковых функций, темпа, переключаемости психических процессов и т.д.

Анатомо-физиологические проявления ЗПР

Первые симптомы ЗПР могут иметь вид соматовегетативной реакции на различные вредности в возрасте от 0 до 3 лет (В.В.Ковалев,1979). Для этого уровня реагирования характерны повышенная общая и вегетативная возбудимость с нарушениями сна, аппетита, желудочно-кишечными расстройствами (могут присутствовать рвота, колебания температуры, отсутствие аппетита, вздутие живота, потливость и др.). Данный уровень реагирования является ведущим в этом возрасте вследствие уже достаточной зрелости сомато-вегетативной системы.

Возрасту от 4 до 10 лет свойственен психомоторный уровень реагирования на вредности. Он включает преимущественно гипердинамические расстройства различного генеза: психомоторную возбудимость, тики, заикание. Данный уровень патологического реагирования обусловлен наиболее интенсивной дифференциацией корковых отделов двигательного анализатора.

Дети с ЗПР часто имеют малый рост и вес. По физическим особенностям напоминают детей более младшего возраста. В 40% случаев нет патологических знаков либо наблюдаются легкие неврологические нарушения.

Моторика в большинстве случаев достаточна. Движения координированные, ловкие, четкие. Дети хорошо выполняют движения в воображаемой игровой ситуации. Недоразвиты лишь наиболее сложные произвольные движения.

ЗПР легких форм (эмоциональная незрелость и/или длительно текущие астенические состояния) имеет первичное нарушение познавательной деятельности, связанное с дефицитарностью отдельных корковых функций. Вообще ЗПР характеризуется нарушением темпа созревания какой-либо одной системы. Возможен замедленный темп созревания лобной области и ее связей с другими отделами коры и подкорки. Симптомы, указывающие на незрелость лобной коры (наиболее резко проявляются в школьном возрасте): снижение критичности, недоучет важных характеристик ситуации, отсутствие выраженного отношения к оценке себя другими людьми (равнодушие), незрелость моторики и др. Как правило, эти симптомы носят временный и обратимый характер.

Нейропсихологическое исследование детей с ЗПР (Л.М.Шипицына, О.В.Заширинская) показало увеличение, по сравнению с детьми с нормальным темпом развития, случаев усиления функциональной активности правого полушария мозга, выявляемой в доминировании или нивелировании различий полушарий. Результаты этих исследований представлены в таблице:

Показатели функциональной ассиметрии мозга, %

(Л.М.Шипицына, О.В.Заширинская, 1995)

Л.М.Шипицына считает, что эти данные в сочетании с признаками снижения произвольного зрительного запоминания и объема слухоречевой памяти у детей с ЗПР могут быть интерпретированы с позиций нейропсихологии как наличие у половины детей выраженных изменений в функциональной активности нижнетеменной ассоциативной области левого полушария, отвечающего за хранение, понимание смысла вербальных сигналов, а также дисфункции у 21,1% детей с ЗПР лимбико-ретикулярного комплекса, ответственного, как известно из литературы, за эмоциональную окраску запоминаемой информации. А тот факт, что усложнение заданий приводит к увеличению количества ошибок и времени выполнения, снижению темпа выполнения, концентрации внимания и работоспособности, свидетельствует, по мнению Л.М.Шипицыной, о недостаточном развитии функций лобных ассоциативных структур мозга.

Л.И.Переслени указывает на недоразвитие лобных областей коры как на один из ведущих патогенетических факторов, обусловливающих возникновение ЗПР. Недостаточность регулирующих влияний со стороны лобных отделов коры на ретикулярные структуры различных подкорковых образований в сочетании с нарушением баланса возбудительно-тормозных соотношений может обусловливать нарушения процесса преднастройки, которыми характеризуются дети с ЗПР и олигофренией. В процессе онтогенетического развития под влиянием корригирующих воздействий повышается регулирующая роль лобных областей коры. На поведенческом уровне это выглядит как увеличение точности и скорости перцептивных операций, сопровождающееся стабилизацией различных психофизиологических переменных.

Высшая нервная деятельность (ВНД) детей с ЗПР характеризуется большей, чем у олигофренов, силой основных нервных процессов (возбуждения, торможения), большей подвижностью и менее выраженной склонностью процесса возбуждения к широкой иррадиации. Из этих количественных характеристик следует более тесное взаимодействие 1-й и 2-й сигнальных систем и отсутствие разрыва между ними. Это означает невозможность выработки связей без их адекватной вербализации, т.к. словесная система непрерывно контролирует выработку этих связей.

Особенности ВНИМАНИЯ детей с ЗПР

Внимание неустойчиво, с периодическими колебаниями и неравномерной работоспособностью. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей и удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются. При сравнительном изучении устойчивости внимания в норме, при ЗПР и олигофрении (с помощью адаптированного варианта теста Ш.Н.Чхартишвили) оказалось, что у 69% детей с ЗПР младшего школьного возраста средний процент отвлечений больше, чем в норме. При олигофрении отмечается еще более высокая отвлекаемость по сравнению с нормой и ЗПР (Л.И.Переслени, 1984). Могут наблюдаться и проявления инертности. В этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. В старшем дошкольном возрасте недостаточно развита способность к произвольной регуляции поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа (Н.Ю.Борякова, 2000). С трудом планируют и выполняют сложные двигательные программы.

Для многих детей характерен ограниченный объем внимания, его фрагментарность, когда ребенок в определенной обстановке воспринимает лишь отдельные части предъявляемой ему информации. Эти нарушения внимания могут задерживать процесс формирования понятий. Наблюдаются нарушения избирательного внимания.

Часто наблюдается недостаточность концентрации внимания, особенно на существенных признаках. В этом случае могут страдать отдельные мыслительные операции.

Нарушения внимания особенно выражены при двигательной расторможенности.

Дети с ЗПР учитывают вероятность появления дифференцировочного сигнала, что свидетельствует об участии в выработке нервных связей высших форм анализа (М.С.Певзнер, 1995).

В 1987 году Американская психиатрическая Ассоциация определила критерии ранней диагностики нарушений внимания и гиперактивного поведения у детей по следующим основным признакам:

излишняя двигательная активность: ребенок производит множество движений ногами, руками или вертится на месте;

не может длительное время сидеть спокойно по инструкции взрослого;

легко выводится из равновесия внешними стимулами;

нетерпелив и легко возбудим в играх со сверстниками, особенно испытывает трудности в ожидании своей очереди в игре;

часто начинает отвечать на вопросы, недослушав их до конца;

с трудом подчиняется инструкции при отсутствии при этом негативизма;

с трудом сохраняет внимание при выполнении игровых заданий;

"не умеет " играть и говорить тихо;

часто прерывает других или вторгается в игры других детей.

По данным Г.И.Жаренковой, снижение устойчивости внимания у детей с ЗПР может носить разный характер: максимальное напряжение внимания в начале выполнения задания и последующее его снижение; сосредоточение внимания после некоторого периода работы; периодические смены напряжения и спада внимания на протяжении всей работы.

Среди причин, обуславливающих нарушения внимания, трудности поведения и проявления дислексии и дисграфии, большое место отводится как остаточным проявлениям органического поражения ЦНС -- легкой мозговой дисфункции (ЛМД), так и генетическим факторам (Е.М.Мастюкова, 1997)

По мнению Л.И.Переслени, при обучении детей с ЗПР особое внимание следует уделять многократному повторению пройденного. Это может способствовать фиксации недостаточности процессов консолидации следов. В то же время нарушения избирательного внимания при ЗПР требуют использования разнообразных способов предъявления одной и той же информации. Важны любые методические приемы, привлекающие внимание к новой информации и повышающие его устойчивость. Большое значение приобретает увеличение общего количества информации, воспринятой ребенком в онтогенезе, особенно в сензитивный период, так как это способствует развитию корково-подкорково-корковых связей. Увеличение количества информации, поступающей через зрительный, слуховой и кожный анализаторы на ранних этапах развития, -- основа дифференцированного восприятия, более тонкого и быстрого распознавания реальных событий, более адекватного поведения (Л.И.Переслени, 1984)

Проявления ЗПР в познавательной сфере

Особенности ВОСПРИЯТИЯ

Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Нужно много времени для приема и переработки информации, особенно в сложных условиях: например, если то, что ребенку говорят (речевой раздражитель), имеет одновременно и смысловую и эмоциональную значимость. Л.И.Переслени изучала влияние иррелевантных воздействий на восприятие сенсорной информации детьми с нормальным уровнем развития, ЗПР и умственной отсталостью. В ходе эксперимента регистрировалось время реакции на два сигнала, поступавшие в случайной последовательности на правую и левую руку. В 1-й серии одновременно с поступлением сигналов на наушники подавался индифферентный шум, во 2-й -- музыка, в 3-й -- детская сказка. В каждой серии предъявлялось по 50 сигналов. У детей 8 лет с нормальным развитием ни шум, ни музыка не вызвали существенного увеличения времени реакции. Только прослушивание сказки несколько изменило это время. Время реакции детей с ЗПР увеличивалось уже под воздействием музыки, прослушивание сказки дало еще большее увеличение. Максимальное увеличение времени реакции наблюдалось у детей с умственной отсталостью. Эти данные приводятся в следующей таблице.

Влияние акустических иррелевантных воздействий на время реакции детей 8 лет, мс (Л.И.Переслени, 1984)

	Число испытуемых	Число измерений	Время реакции (среднее) в условиях:
				прослушивания музыки	прослушивания сказки
Норма
Умственно отсталые

Всем детям без исключения сказка была знакома. При этом дети с нормальным уровнем развития проявляли живой интерес к ней, выражали желание дослушать ее до конца после окончания опыта. Дети с ЗПР были более пассивны, не проявляли интереса. У детей с умственной отсталостью также не возникало интереса к прослушиванию сказки, более того, одна испытуемая даже просила выключить магнитофон. Показательно также распределение ошибочных реакций и пропусков сигналов:

	Количество ошибочных реакций и пропусков сигналов в условиях:
		прослушивания музыки	прослушивания сказки
Норма
Умственно отсталые

Л.И.Переслени отмечает, что два умственно отсталых ученика к концу эксперимента вообще перестали реагировать на сенсорные сигналы. Таким образом, на фоне эмоционально окрашенных речевых воздействий у детей с ЗПР замедляется время реакции, снижается точность выполнения заданий по инструкции, увеличивается количество ошибочных реакций. Полученные данные указывают также на тенденцию снижения скорости и избирательности восприятия в процессе деятельности.

Важным фактором, влияющим на успешность "прочтения" сигнала, является наличие ожидания, обеспечивающего так называемую "преднастройку". Для нормально развивающихся детей характерен высокий уровень развития процесса вероятностного прогнозирования. "Подстораживание" более частого сигнала приводит к тому, что время реакции на него уменьшается. Почти у 100% детей в норме реакция "подстораживания" сформировалась уже к середине первой серии эксперимента. Для детей с ЗПР эта тенденция также может быть характерна, но различия между временем реакции на частый и редкий сигналы не столь значимы. И все же в 70% случаев дети с ЗПР сумели правильно оценить экспериментальную ситуацию и сформировали реакцию "подстораживания". У детей с умственной отсталостью различий времени реакции на частый и редкий сигналы почти нет. А реакция "подстораживания" наблюдалась только у 37% детей. Л.И.Переслени делает следующий вывод -- дети с ЗПР и УО тем меньше ожидают появления другого сигнала, чем больше одинаковых раздражителей подается подряд. Важной характеристикой восприятия Л.И.Переслени считает уровень стабильности регистрируемых показателей: обнаружено, что и дети-олигофрены, и дети с ЗПР отличаются высокой вариабельностью времени реакции на сигналы, многократно предъявляемые в опыте. Однако, если у детей с ЗПР эта вариабельность значительно уменьшается с возрастом, в старшем школьном возрасте приближаясь к значениям, присущим норме, то у детей с УО вариабельность времени реакции остается высокой и в старшем школьном возрасте. По мнению Л.И.Переслени, полученные данные подтверждают, что одной из причин замедления восприятия при аномалиях развития является нарушение избирательного внимания (Л.И.Переслени, 1984)

Ориентировочно-исследовательская деятельность детей с ЗПР в целом имеет более низкий, по сравнению с нормой, уровень развития: дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов. В отличие от УО детей, дошкольники с ЗПР не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове. Поэтому ребенок может правильно выполнить инструкцию, содержащую словесное обозначение признака ("дай красный карандаш"), но самостоятельно назвать цвет показанного карандаша затрудняется.

М.С.Певзнер исследовала зрительные восприятия у детей с нарушением темпа развития. Из 140 обследованных только у 30 детей обнаружились отклонения в виде некоторой фрагментарности и легких затруднений при восприятии перечеркнутых и врисованных фигур. То же отмечалось и в отношении пространственных синтезов. Лишь у 20 детей из 140 обнаружились затруднения при выполнении отдельных заданий на пространственный синтез.

Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Сходные свойства предметов часто воспринимаются как одинаковые. В связи с недостаточностью интегральной деятельности мозга дети затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов и изображений, им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предмета, что находит отражение в проблемах, связанных с изодеятельностью.

Ориентировка в направлениях пространства осуществляется на уровне практических действий. Труден пространственный анализ и синтез ситуации.Затруднено восприятие перевернутых изображений.

Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но главным образом страдают фонематические процессы. У таких детей часто наблюдается неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия.

Указанные недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предметов, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.

Замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно-моторной, слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостатки препятствуют овладению чтением, письмом. Недостаточность межсенсорного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок. Ребенок испытывает затруднения при воспроизведении ритма, воспринимаемого на слух, а также графически или моторно.

Эти специфические нарушения восприятия у детей с ЗПР определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире. Кроме того, одной из основных особенностей таких детей является недостаточность образования связей между отдельными перцептивными и двигательными функциями.

Особенности ПАМЯТИ

Память детей с ЗПР также отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза задержки психического развития. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания (Н.Ю.Борякова, 2000).

Л.М.Шипицына и О.В.Заширина в результате комплексного психолого-педагогического и нейропсихологического обследования детей с ЗПР обнаружили следующие тенденции: снижено количество запоминаемых предметов, предъявляемых как при произвольном, так и при непроизвольном запоминании; произвольное зрительное запоминание снижено в большей степени, чем непроизвольное зрительное; снижен объем слухоречевой памяти; у детей с ЗПР в 3 раза реже, чем у здоровых детей, "кривые заучивания" соответствуют норме. Кривая заучивания указывает на зависимость эффективности запоминания от количества повторений. В норме наблюдается прямая зависимость - чем больше повторений, тем лучше результат. Ригидный тип кривой свидетельствует об очень медленном запоминании, требующем значительно большего количества повторений для достижения того же результата. Кривая истощающегося типа указывает на обратную зависимость - чем больше повторений, тем хуже результат. Кривая типа "Плато" обычно свойственна умственно отсталым детям и указывает на отсутствие зависимости успешности запоминания от количества повторений; она имеет вид почти ровной прямой, параллельной горизонтальной оси. Л.М.Шипицына отмечает, что более чем у половины детей с ЗПР кривые заучивания соответствуют ригидному типу, а у одной пятой части детей -- истощающемуся типу. Эти данные представлены в следующих таблицах:

Средние значения объема зрительной памяти при разных типах запоминания (1995)

Типы "кривых заучивания" в разных группах детей, % (1995)

Типы кривых заучивания	Здоровые дети	Дети группы риска	Дети с ЗПР	Умственно отсталые дети
Норма
Ригидные
Истощающиеся

Исследователи особенностей мнемической деятельности детей с ЗПР отмечают:

повышенную тормозимость мнемических следов под воздействием помех, их взаимовлияние друг на друга,

сниженный объем памяти,

низкую скорость запоминания,

низкую продуктивность первых попыток механического запоминания при том, что время полного заучивания близко к норме,

непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме, но более продуктивно, чем произвольное,

снижены продуктивность и устойчивость произвольного запоминания, особенно в условиях значительной нагрузки,

недостаточное умение применять специальные приемы запоминания. Основные трудности встречаются на этапе использования логических операций (смысловое соотнесение, классификация) в качестве приемов мнемической деятельности,

дети с ЗПР до 4 класса (9-10лет) преимущественно пользуются механическим заучиванием, в то время как в норме в 8-9 лет осуществляется интенсивный переход к произвольному опосредствованному запоминанию.

Диагностично опосредствованное запоминание (экспериментатор называет слова; ребенок к каждому слову подбирает картинку; затем, глядя на картинки, ребенок должен воспроизвести слова). Дети с ЗПР подбирают те же картинки, что и их нормальные сверстники. Однако воспроизведение слов на основе картинок осуществляется намного хуже. Это свидетельствует о том, что основные трудности заключаются в продуктивном использовании интеллектуальных приемов. Результаты исследований (В.Л.Подобед, Н.Г.Лутонян, Т.В.Егорова) показывают, что владение операциями классификации и установления смысловых связей еще не гарантирует их успешного использования этими детьми в качестве приемов запоминания. Для сравнения - УО дети в том же эксперименте не могут логично подобрать картинку и воспроизвести по ней слово.

Особенности МЫШЛЕНИЯ и РЕЧИ

Отставание в развитии мыслительной деятельности отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, когда возникают трудности в формировании сферы образов-представлений, то есть если наглядно-действенное мышление ребенка с ЗПР приближено к норме, наглядно-образное ей уже не соответствует. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами, т.к. образы-представления недостаточно подвижны. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров эти дети не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое. Однако относительно простые узоры выполняют правильно (в отличие от УО), так как установление подобия и тождества между простыми формами не представляется трудным для детей с ЗПР. Успешность решения таких задач зависит не только от числа элементов в образце, но и от их взаимного расположения. Некоторые затруднения вызывают задания, в которых отсутствует наглядный образец. Очевидно, не только опора на представление, но и само мысленное воссоздание образа заданного объекта составляют трудность для этих детей. Об этом же свидетельствуют исследования Т.В.Егоровой, показавшие, что успешность выполнения заданий по образцу зависит от того, соответствует ли образец складываемому изображению по размеру, обозначены ли на нем части, из которых он составляется. У 25% этих детей процесс решения наглядно-практических задач протекает как бессистемное и неупорядоченное манипулирование отдельными элементами складываемого объекта.

Они с трудом понимают логико-грамматические структуры, выражающие пространственные отношения, им сложно дать словесный отчет при выполнении заданий на осознание этих отношений.

Таким образом, можно констатировать недостаточную сформированность аналитико-синтетической деятельности во всех видах мышления: детям трудно вычленить составные части многоэлементной фигуры, установить особенности их расположения, они не учитывают малозаметные детали, затруднено синтезирование, т.е. мысленное объединение определенных свойств объекта. Анализ характеризуется непланомерностью, недостаточной тонкостью, односторонностью. Несформированность антиципирующего анализа обусловливает неумение предвидеть результаты своих действий. В связи с этим особые трудности вызывают задания на установление причинно-следственных связей и построение программы событий.

Характер мыслительной деятельности -- репродуктивный, снижены способности к творческому созданию новых образов. Замедлен процесс формирования мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления: они не выделяют существенных признаков при обобщении, обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Сами обобщения расплывчаты, слабо дифференцированы. Например, отвечая на вопрос "Как назвать одним словом:диван, шкаф, кровать,стул?", ребенок может ответить: "Это у нас дома есть", "Это все в комнате стоит", "Это все нужное человеку". Могут правильно сгруппировать предметы по родовой принадлежности, но не могут обозначить группу словом, объяснить принцип классификации. Вообще, задания на классификацию выполняются на уровне речевого наглядно-образного мышления, а не конкретно-понятийного (как это должно быть в старшем дошкольном возрасте). Показателен следующий факт. При выполнении заданий "Четвертый лишний" расширение объема конкретного материала всегда приводит к воспроизведению большего числа общих понятий. Так, введение добавочных предметов (не "Четвертый лишний", а "Шестой лишний") помогает им правильно выделить предмет и объяснить принцип, по которому происходит такое выделение.

Наиболее доступны задания на аналогии, при выполнении которых дети могут опереться на образец или на свой житейский опыт. Даже сложные словесно сформулированные задачи из житейского опыта решаются лучше, чем простые, но незнакомые задания, хотя запас конкретных знаний беднее, чем в норме. При этом преобладают не обобщенные, а разрозненные знания, связанные в основном с конкретной ситуацией.

Затрудняются при сравнении предметов, производя сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются в выделении признаков различия. Например, отвечая на вопрос: "Чем не похожи люди и животные?", ребенок произносит: "У людей есть тапочки, а у зверей - нет".

Однако, в отличие от умственно отсталых детей, дошкольники с ЗПР после получения помощи выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне. Усваивают принцип решения задачи и переносят его на сходные задачи.

К 7 годам дети с ЗПР могут:

классифицировать предметы по наглядным признакам (цвет, форма);

с трудом выделяют материал и величину как общие признаки;

затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим;

им трудно переключиться с одного принципа классификации на другой;

им малодоступно осуществление логического вывода из двух предложенных посылок;

испытывают трудности в тех случаях, когда требуется продуктивно использовать интеллектуальный прием.

Эффективным диагностическим методом является методика "Последовательные картинки". Задание должно быть основано на наглядном материале, требовать анализа основных элементов, установления взаимосвязей и причинно-следственных отношений.

Варианты нарушений мышления:

При относительно высоком уровне развития наглядно-практического мышления отстает словесно-логическое.

Недоразвиты оба вида мышления.

Словесно-логическое приближается к норме, но крайне низок уровень развития наглядно-практического (встречается редко).

Незрелость функционального состояния ЦНС (слабость процессов возбуждения и торможения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей) обусловливает специфику нарушений речи детей с ЗПР, которые преимущественно имеют системный характер и входят в структуру дефекта.

Выделяют общее недоразвитие речи , под которым в отечественной логопедии понимается особая форма аномального речевого развития; при нем нарушено формирование всех компонентов речевой системы: фонетической и лексико-грамматической - при отсутствии умственной отсталости и дефектов слуха. При общем недоразвитии речи большая роль в общении ребенка с окружающими принадлежит интонациям и жестам.

Кроме общего недоразвития речи выделяют задержку речи, при которой обычно не предполагаются выраженные морфологические изменения в ЦНС. Нарушения часто имеют обратимый нейродинамический характер. Это может быть результатом различных патологических состояний у детей, перенесших нетяжелую родовую травму или истощение в результате соматических заболеваний в первые месяцы и годы жизни, а также неблагоприятных условий окружения и воспитания (глухонемота родителей, нарушения речи близких окружающих, двуязычие и т.д.).

Весь ход речевого развития (как спонтанного, так и корригируемого логопедическими мероприятиями) у детей с задержкой речи качественно отличается от речи детей при общем ее недоразвитии. Особенно это касается формирования лексико-грамматической системы языка.

Развитие речи при задержке отличается от нормального только по своим темпам, переход от одной стадии речевого развития к другой чаще происходит, как и при нормальном речевом развитии, скачкообразно. Поэтому с каждым годом такой ребенок все больше и больше догоняет своих здоровых сверстников и при раннем начале логопедических занятий к началу школьного возраста может полностью преодолеть свою речевую недостаточность.

Многим детям с ЗПР присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития. Много детей с дизартрией. В артикуляционной моторике имеет место недостаточность тонких и дифференцированных движений. Некоторые дети затрудняются в восприятии на слух сходных по звучанию фонем, в результате чего недостаточно понимают обращенную речь. В то же время они лучше и быстрее олигофренов усваивают правильную артикуляцию звуков. Специальные исследования звуковой речи детей с ЗПР показали, что для них наиболее доступным является выделение ударного гласного звука, стоящего в начале слова, и конечного согласного. Наиболее распространенная ошибка -- выделение слога вместо звука при вычленении начального согласного (например, в слове ребенок выделяетвместо звука [м]). У нормально развивающихся детей на определенном этапе их развития также наблюдаются подобные ошибки. Однако у детей с ЗПР они являются стойкими, и требуется специальная коррекционная работа для их преодоления. Исследование Е.В.Мальцевой также показало, что ребенок легче выделяет отдельный гласный звук в словах, где он составляет отдельный слог. Согласный звук в начале слова наиболее легко выделяется в словах, где он занимает обособленное положение, например в слове Было обнаружено, что дети с ЗПР, даже владея приемами выделения звука из состава слова, самостоятельно ими не пользуются.

На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа "Коля старше Миши", "Береза растет на краю поля", дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс декодирования текстов, т.е. затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа.

Дети с ЗПР имеют ограниченный словарный запас, пассивный словарь резко преобладает над активным (у нормально развивающихся детей такое расхождение значительно меньше). Ограничен запас слов, которые обозначают и конкретизируют обобщенные понятия, раскрывают их во всей полноте и многообразии.В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужено употребление глаголов. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества и продолжается до 7-8 лет. К концу дошкольного возраста, когда у нормально развивающихся детей неологизмы наблюдаются довольно редко, у детей с ЗПР происходит "взрыв" словотворчества. При этом употребление неологизмов отличается рядом особенностей: в речи встречается несколько вариантов одного и того же слова, слово-неологизм определяется как правильное и др. (для сравнения, у умственно отсталых детей на протяжении всего дошкольного возраста не наблюдается периода детского словотворчества; отдельные неологизмы встречаются только в конце младшего школьного возраста). Особенности словообразования у детей с ЗПР обусловлены более поздним, чем в норме, формированием обобщенных словесных классов и ярко выраженными трудностями в их дифференциации. У умственно отсталых детей основные трудности приходятся на формирование обобщенных словесных классов (этот факт важен в плане дифференциальной диагностики ЗПР и УО). Понятия детей с ЗПР, формирующиеся стихийно, бедны по содержанию, зачастую неадекватно осмысливаются. Отсутствует иерархия понятий. Могут отмечаться вторичные трудности в формировании обобщенного мышления.

Е.С.Слепович исследовала процессы формирования словаря и словообразовательных процессов у детей с ЗПР. В частности, она изучала особенности овладения такими детьми именем прилагательным. Сознательное оперирование этой частью речи требует относительно высокого уровня анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Результаты можно представить в виде таблицы:

Употребление прилагательных дошкольниками

			умственная отсталость
Описание на основе восприятия Определялись часто: Определялись редко: Не выделялись:	цвет, оттенки, величина, форма, материал	цвет, величина, форма оценочные прилагательные материал
Описание изображений: Определялись часто:	цвет, оттенки, величина и форма (10 видов)	цвет, оттенки (6 видов), величина и форма (5видов), оценки (8видов).
Описание по представлению:	прилагательных на одно описание

Е.С.Слепович отмечает, что ощупывание предметов нормально развивающимися детьми способствовало увеличению прилагательных, используемых ими при описании предметов на основе восприятия. Дети с ЗПР не стремились взять предмет в руки, потрогать, внимательно осмотреть. Его изучение оканчивалось очень быстро. В результате новые прилагательные в их высказываниях не появлялись. После посещения дополнительных занятий количество прилагательных, обозначающих материал, увеличилось с 2 до 4 видов, а оценочных суждений -- с 5 до 8 видов прилагательных. Дети всех групп при описании по представлению называли меньше прилагательных, обозначающих форму предмета. Эта особенность у детей с ЗПР выражена гораздо ярче, чем у нормально развивающихся. У них такие прилагательные встречались крайне редко. Дети с ЗПР, даже имеющие некоторый обобщенный образ группы предметов, не могли верно описать свои представления. Они не прибегали к перечислению сразу нескольких признаков предметов (как дети в норме), а если и перечисляли качества, то при этом все признаки как бы приписывались одному предмету: "ручка большая, маленькая", "платье красное, синее, белое, желтое" (у детей в норме: "ручка белая, а бывает и разноцветная").

Н.П.Сакулина выделяет по особенностям описания предметов две группы детей:

первой присуща точность определений;

дети второй группы описывают не только то, что видят в данный момент, но и представляют себе виденное ранее, привлекая свой чувственный опыт и употребляя множество сравнений.

Среди детей с ЗПР такие группы не выделяются. Дети почти не привлекают свой сенсорный опыт к описанию воспринимаемого. Если же и используют его, то без связи с воспринимаемым в данный момент. Только после коррекционных занятий они начинают употреблять сравнительные обороты. Несмотря на большую конкретность, их описания неточны. Создается впечатление, к примеру, что ребенок описывает не конкретный стол, а одновременно несколько ранее виденных столов; описание дается безотносительно к определенному предмету. Предмет (изображение) как бы только стимулирует речевое высказывание ребенка. Обратное явление наблюдается при описаниях по представлению. Дети описывают не обобщенный образ предмета, а его конкретный вариант. Анализ словаря прилагательных показал, что для всех старших дошкольников характерно частое употребление ограниченной группы определений ("большой", "красивый", "белый", "длинный", "круглый" и др.). У детей с ЗПР эта группа слов меньше, чем у нормально развивающихся.

Е.С.Слепович описывает типичные ошибки детей с ЗПР в употреблении прилагательных:

Недифференцированное определение качеств предметов. Выделив качество предмета, они испытывают трудности в обозначении его соответствующим словом. Например, серая шапка названа "черной", большая по размеру - "очень длинная, чтобы на голову влезла", овальная груша -- "круглая", толстая веревка - "широкая". Возможно, что недифференцированное употребление прилагательных для обозначения разных, подчас мало похожих качеств, связано с тем, что у ребенка и в восприятии эти качества недостаточно дифференцированны.

Отсутствие в описании соподчинения ярко выраженных и слабо выраженных качеств. Так, серые брюки с коричневым ремнем и белой пряжкой описываются следующим образом: "брюки коричневые, черные, белые".

Употребление прилагательных безотносительно к тем качествам, которые они обозначают ("слон квадратный", "веревка добрая"). Эти ошибки в основном свойственны речи умственно отсталых. У детей с ЗПР они встречаются редко. У нормально развивающихся таких ошибок нет.

Ошибки персеверативного характера (повторение названного прилагательного для описания других предметов, у которых отсутствует названное качество). Например, "стол круглый, ручка круглая, платье круглое". Такие ошибки более характерны для умственно отсталых. В норме не наблюдаются вообще.

По результатам исследования Е.С.Слепович делает следующие выводы:

наблюдается значительное расхождение между величиной активного и пассивного словаря, особенно это касается слов, обозначающих качества и отношения. Небольшая часть слов употребляется необоснованно часто, в то время как остальные имеют низкую частоту употребления. Большинство слов, помогающих дифференцированно обозначать свойства окружающего мира, в речи отсутствуют;

недифференцированное употребление слов; не только сходные, но и относящиеся к разным смысловым группам понятия обозначаются при помощи одного слова;

недостаточно слов, обозначающих общие понятия, и в то же время мало слов, конкретизирующих эти понятия, раскрывающих их суть;

затруднена активизация словарного запаса;

зависимость недостаточности словаря от особенностей познавательной деятельности: неточности восприятия, неполноценности анализа и т.д.;

для детей с ЗПР характерны значительные трудности в произвольном оперировании словами (даже с относительно простыми значениями);

особую трудность для них представляют существительные с абстрактными значениями и относительные прилагательные. Она проявляется в переосмысливании или преобразовании этих слов в более конкретные, придумывании с ними бессмысленных словосочетаний;

при конструировании предложений из набора слов детям с ЗПР трудно устанавливать как парадигматические, так и синтагматические связи слов.

Норма льно развивающиеся дети в основном затрудняются в установлении синтагматических связей.

Грамматический строй речи также отличается рядом особенностей. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа и на вопросы педагога он отвечает правильно.

Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание. Отстает развитие способности осознавать речевую действительность как что-то отличное от предметного мира. Для речевой деятельности характерна недостаточность монологической речи. Из-за несформированности плана представлений и нарушений в программировании и грамматическом структурировании речевого высказывания детям с ЗПР недоступна даже волшебная сказка, т.к. она является сложным по структуре и объему речевым материалом. Им также не дается прием трансформации повествования. (Е.С.Слепович, 1990)

Характер речевых нарушений у детей с ЗПР может быть самым разным, так же как может быть разным соотношение нарушений отдельных компонентов языковой системы.

Наличие в структуре дефекта при ЗПР недоразвития речи обусловливает необходимость специальной логопедической помощи.

Важно учитывать своеобразие формирования функций речи, особенно ее планирующей, регулирующей функции. При ЗПР отмечается слабость словесной регуляции действий (В.И.Лубовский, 1978). Поэтому действия ребенка отличаются импульсивностью, речь взрослого мало влияет на его деятельность, ребенок затрудняется в последовательном выполнении тех или иных интеллектуальных операций, не замечает своих ошибок, теряет конкретную задачу, легко переключается на побочные, несущественные раздражители, не может затормозить побочных ассоциаций. В связи с этим методический подход предполагает развитие всех форм опосредствования: использование реальных предметов и предметов-заместителей, наглядных моделей, а также развитие словесной регуляции. В различных видах деятельности важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог выполненной работе, а на более поздних этапах -- составлять инструкции для себя и для других, т.е. обучать действиям планирования.

В школе дети с ЗПР с большим трудом овладевают письмом и чтением. Часто путают буквы, сходные по начертанию или обозначающие оппозиционные фонемы. Путают сложные по составу гласные. На первоначальных этапах обучения похожи на олигофренов (косноязычием, недоразвитием фонематического слуха). Однако они более продуктивны в игровых формах деятельности, лучше понимают содержание сказок и рассказов.

При анализе речевой патологии у ребенка с общим недоразвитием речи важным является выделение так называемых негативных симптомов, связанных с недоразвитием отдельных сторон речи, и "позитивных", связанных с попытками ребенка приспособиться к своей речевой недостаточности. У детей младшего возраста преобладают первые, у детей более старшего возраста - вторые, которые могут стать их привычным речевым стереотипом. К вторичным позитивным симптомам могут быть отнесены привычные звуковые замены, привычное использование "лепетной" речи, своеобразное привычное построение некоторых фраз и т.д. Если формирование вторичных компенсаторных симптомов происходит без коррекции специалиста, то выработанный привычный стереотип речевого общения может стать патологическим и не способствовать речевой коммуникации, а еще больше затруднять ее.

При подходе к ребенку с речевой патологией всегда необходимо помнить, что, какими бы тяжелыми речевые нарушения ни были, они никогда не могут быть стационарными, полностью необратимыми, развитие речи продолжается при самых тяжелых формах ее недоразвития. Это связано с продолжающимся после рождения созреванием ЦНС ребенка и большими компенсаторными возможностями детского мозга. Однако в условиях выраженной патологии это продолжающееся речевое и психическое развитие может происходить аномально. Одной из важнейших задач коррекционных мероприятий является "управление" этим развитием, возможное "выравнивание" его.

При подходе к ребенку с общим недоразвитием речи необходимо ответить на следующие вопросы:

Что является первичным механизмом в общем речевом недоразвитии?

Какова качественная характеристика недоразвития всех сторон речи?

Какие симптомы в речевой сфере являются связанными с недоразвитием речи, какие - с компенсаторными приспособлениями ребенка к своей речевой недостаточности?

Какие сферы в речевой и психической деятельности у ребенка являются наиболее сохранными, с опорой на которые можно наиболее успешно проводить логопедические мероприятия?

Каковы дальнейшие пути речевого и психического развития данного ребенка?

Только после такого анализа может быть обоснован диагноз речевого нарушения.

При правильно организованной коррекционной работе дети с ЗПР демонстрируют скачок в развитии - то, что сегодня они могут делать только с помощью педагога в условиях специального экспериментального обучения, завтра они начнут делать самостоятельно. Они способны закончить массовую школу, учиться в техникумах, в отдельных случаях - в вузе.

Особенности эмоциональной сферы детей с ЗПР

Дети с задержкой развития отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью. Они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость.

З.Тржесоглава в качестве ведущих характеристик дошкольников с ЗПР выделяет слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому.

М.Вагнерова указывает на большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания социальной роли и положения, на недостаточную дифференциацию лиц и вещей, на ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений.

В.В.Лебединский указывает на особенную зависимость логики развития детей с ЗПР от условий воспитания. По его мнению, безнадзорность может стать причиной патологического развития личности с ЗПР по типу психической неустойчивости: неумение тормозить свои эмоции и желания, импульсивность, отсутствие чувства долга и ответственности. В условиях гиперопеки психогенная ЗПР проявляется в формировании эгоцентрических установок, неспособности к волевому усилию, труду. В психотравмирующих условиях воспитания, где преобладают жестокость либо грубая авторитарность, нередко формируется невротическое развитие личности, при котором ЗПР будет проявляться в отсутствии инициативы и самостоятельности, робости, боязливости. Особенности клинико-психологической картины ЗПР В.В.Лебединский связывает с преобладающим фоном настроения. У детей с повышенным эйфорическим настроением преобладают импульсивность и психомоторная расторможенность, внешне имитирующие детскую жизнерадостность и непосредственность. Для детей с преобладанием пониженного настроения характерна склонность к робости, боязливости, страхам.

Дети с ЗПР о собственных чувствах симпатии, как правило, не сообщают либо делают это в неречевой форме: берут за руку, прижимаются, улыбаются.

Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к эмоционально "теплым" отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.

Они не могут организовать своего поведения лишь в условиях систематического обучения, но бывают достаточно организованы и активны в игровой деятельности, самостоятельном рисунке, слушании и воспроизведении сказок и т.п. Часто не могут выполнить знакомое задание в новых условиях.

Е.С.Слепович отмечает изменения, произошедшие с детьми в ситуации некритичного принятия их деятельности, поощрения за любые достижения: изменился эмоциональный фон игровой деятельности, он стал радостным, спокойным, отношения детей в игре стали более доброжелательными. Исчезло бесцельное, беспорядочное хождение по комнате. У большинства детей появились любимые игрушки и игры. Положительные эмоции у детей вызывала оценка взрослым успешности их игровой деятельности. Они постоянно обращались к воспитателю за подтверждением своих достижений, были очень чутки к похвале. Наибольшее удовлетворение приносило дословное следование усвоенным правилам организации и развития сюжетной игры. Интересно, что зачастую любимая игрушка или игра закреплялись за конкретным ребенком. Другие дети тоже могли с ней играть, но приоритет в ситуации, когда два ребенка хотят поиграть в одну и ту же игру или с одной и той же игрушкой, принадлежал тому, за кем неофициально закреплялась эта игрушка. Этот факт Е.С.Слепович связывает с особенностями коррекционного воздействия, во время которого не только всячески поощрялся и прививался интерес к игрушке, но и задавались достаточно жесткие эталоны межличностного общения детей в группе.

Особенности коммуникативного поведения детей с ЗПР

Опыт социальных и межличностных отношений ребенок приобретает в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Общение детей с ЗПР крайне бедно по содержанию и средствам как по линии взрослый -- ребенок, так и по линии ребенок - ребенок. Например, в игровой деятельности это обнаруживается в трудностях вычленения, осмысления и моделирования межличностных отношений. В игровых отношениях преобладают деловые, почти не вычленяются внеситуативно-личностные контакты: моделируемые межличностные отношения конкретны, недостаточно эмоциональны, правила, регламентирующие их, носят жесткий характер, исключают какие-либо варианты. Часто требования сводятся к одному-двум, с полной потерей связи с теми межличностными отношениями, которые моделируют партнеры. Норм ы и правила имеют конкретный характер, учитывают позицию только одной стороны. При этом процесс реализации правил не соотносится зачастую с логикой развертывания отношений. Отсутствует гибкость в применении правил. Вероятно, внешняя логика реальных действий значительно больше доступна дошкольникам с ЗПР, чем логика социальных отношений.

У этих детей снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства обнаружилась повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависели. Новый человек привлекает их внимание в значительно меньшей степени, чем новый предмет. В случае затруднений в деятельности такой ребенок скорее склонен прекратить работу, чем обратиться к взрослому за помощью. Вместе с тем соотношение разных видов контактов со взрослым характеризуется резким преобладанием деловых, которые часто представлены обращениями типа "Дай мне", "Я не хочу заниматься", "А меня заберет мама?" и т.д. В контакт со взрослым по собственной инициативе вступают редко. Крайне невелико количество контактов, обусловленных познавательным отношением к объектам деятельности; относительно редко наблюдаются личностные контакты со взрослыми.

Особенности игровой деятельности детей с ЗПР

Е.С.Слепович разделяет нарушения игровой деятельности дошкольников с ЗПР на два вида: нарушения, связанные с недостаточной сформированностью игры как деятельности, прямо вытекающие из психологических характеристик детей данной категории; специфические нарушения, характерные для такого вида деятельности, как игра. Специфические нарушения игры включают в себя: 1) трудности в формировании мотивационно-целевого компонента (недостаточность этапа порождения замысла, крайне узкая вариативность при поиске путей его реализации, отсутствие потребности в самоусовершенствовании своей деятельности); 2) сюжетная игра детей с ЗПР -- малоподвижное образование, т.к. при создании замысла и плана его реализации жизненный материал выступает у этих детей как жесткий ограничитель, а не как отправная точка для творческого комбинирования реальными событиями; 3) специфична операциональная сторона игровой деятельности (узкий конкретный характер замещения, жесткая фиксированность как самой роли, так и способа ее реализации); 4) поверхностное моделирование мира отношений. Причинами нарушений игры у старших дошкольников с ЗПР Е.С.Слепович называет трудности в формировании уровня образов-представлений и действий; недостаточность регуляции деятельности, осуществляемой образами-представлениями; недостаточность общения по линиям взрослый - ребенок, ребенок - ребенок; трудности в осмыслении мира человеческих отношений.

По сравнению с нормой, у детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушкам. Это проявляется в том, что дети достаточно редко по собственной инициативе обращаются к игрушкам, особенно сюжетным, которые обозначают живых существ (куклы, мишки, различные животные). Дети с легкой формой ЗПР могут использовать куклу в качестве партнера по игре. Дети с тяжелой формой ЗПР предпочитают полифункциональные игрушки, при этом действия, совершаемые с ними, скорее предметные, чем игровые. Е.С.Слепович, исследовавшая игровую деятельность дошкольников с ЗПР, отмечает, что на протяжении всего первого среза эксперимента ей и ее коллегам не удалось установить появление у детей в группе любимых игрушек. Они не интересовались ими, не стремились взять в руки, рассмотреть, потрогать, познакомиться с принципом работы, с их назначением. Из бесед с родителями выяснилось, что большинство дошкольников с ЗПР и дома не отдавали предпочтения какой-либо игрушке. Эти факты важны в контексте того, что на начальном этапе игра определяется игрушкой (Д.В.Менджерицкая, 1946; А.П.Усова, 1976; С.Л.Новоселова, 1986). Она выступает для ребенка в качестве обобщенного эталона окружающей действительности. Кроме того, использование одушевленной куклы в качестве партнера по игре является одной из наиболее значимых предпосылок ролевой игры (Ф.И.Фрадкина, 1946; Д.Б.Эльконин, 1978). Ролевое поведение детей с ЗПР импульсивно, они менее ориентированы на правила, чем дети с нормальным уровнем развития. Роль и заключенное в ней ролевое правило зачастую не выступают для них в качестве регулятора деятельности. Например, в игре "Больница" пациент хватает, перебирает игровые атрибуты врача. Дети с ЗПР мало общаются в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра без помощи воспитателя складывается плохо, в основном их действия носят характер деятельности рядом. Лишь в единичных случаях возникают отношения по поводу игры, направленные на ее организацию, регуляцию отношений между детьми, внесение коррективов в развитие сюжета.

Эти дети испытывают существенные трудности в создании воображаемой ситуации и принятия на себя роли. Сюжетная игра как совместная деятельность не возникает. Нарушена мотивационно-целевая основа игровой деятельности: резко снижена активность в игровом поведении, возникают ярко выраженные трудности в самостоятельном создании плана-замысла игры, в целенаправленном его развертывании. Игра носит, в основном, неречевой характер. Даже тогда, когда действия направлены на одушевленного партнера (роль которого чаще всего выполняет кукла), случаи ролевой речи единичны. Как правило, дошкольники не связывают совершаемые ими игровые действия с названием взятой на себя роли. На вопрос "Во что ты играешь?" они называют одно из выполняемых действий или стержневое, обобщенное действие: "Куклу спать укладываю". Роль и воображаемая ситуация не вычленяются и не обыгрываются. Смысл игры состоит, как правило, в совершении действий с игрушками и игровыми атрибутами. В то же время, отмечает Е.С.Слепович, дети с ЗПР различной степени выраженности, в отличие от умственно отсталых дошкольников, всегда совершали действия, адекватные тем предметам и игрушкам, которыми они оперировали. В их действиях с игровыми атрибутами отмечалась верная ориентированность на свойства использованных объектов, хотя представления об игровых действиях, характерных для того или иного игрового атрибута, еще недостаточно четкие, операции рядоположены,не структурированы, не выделялись наиболее существенные действия. Иногда важные операции отсутствовали, а акцент делался на вспомогательных. Е.С.Слепович и ее коллегами не было зафиксировано ни одного случая обобщения цепочки игровых действий и замены их словом. Из-за ограниченности представлений о моделируемой ситуации в играх этих детей использовалось значительно меньшее число игрушек и игровых атрибутов, чем находилось в игровом уголке. Использование полифункциональных игрушек в качестве предметов-заместителей было единичным. При этом полифункциональному предмету придавалось одно, строго фиксированное значение. Например, палочка могла быть только термометром и использовалась именно в игре "Больница". Слово-наименование ограничивало назначение бессюжетной игрушки, как бы закрепляло ее за конкретной игрой. Перенос значения с одного предмета на другой в прцессе игры почти не осуществлялся. Игровые действия детей с тяжелой формой ЗПР были организованы в короткие цепочки (1-3 действия). Часто они не имели той логической последовательности, которая характерна для житейской ситуации, одно и то же действие могло повторяться несколько раз. В качестве заместителей реальных предметов использовались только сюжетные игрушки.

У детей с ЗПР с трудом возникает замысел игры, игровые сюжеты стереотипны, в основном на бытовые темы. Их реализация носит ситуативный, неустойчивый характер, зависит от случайных ассоциаций. Наиболее эффективным для возникновения игрового поведения является такой тип побуждения, в рамках которого взрослый полностью осуществляет организационный этап игры. Е.С.Слепович отмечает, что максимальная конкретизация взрослым структуры и характера игровой деятельности приводит к тому, что впервые у детей с ЗПР отмечаются действия, моделирующие отношения, хотя доля их невелика (14%). Это объясняется недостаточностью представлений о реальных действиях взрослых, которые могут быть перенесены в игровую ситуацию. Сами действия, как игровые, так и предметные, бедны по своему характеру, не столь разнообразны и выразительны, как в норме. Они часто не соотносятся с задачей в целом. Ярко выражена зависимость от предметных условий деятельности. Игровое поведение малоэмоционально. Недостаточно сформированы действия замещения, конкретность игровых действий, способность обобщать их при помощи слова.Самостоятельно выделить условную игровую ситуацию и обозначить ее словом дети данной категории не могут. В целом игра носит нетворческий характер. Без помощи взрослого дети склонны условный план игры сводить к реальному плану предметной деятельности (Е.К.Иванова, Л.В.Кузнецова, Е.С.Слепович). Недостаточность актуализации мотивов игровой деятельности приводит к тому, что в большинстве случаев дети включаются в игру только по требованию взрослого. При овладении дидактической игрой они не могут одновременно ориентироваться на игровую и дидактическую задачи, причем дидактическая задача осознается легче, что превращает дидактическую игру в упражнение.

У дошкольников с тяжелой формой ЗПР сюжетная игра практически отсутствует. Смысл их деятельности состоит в выполнении коротких цепочек предметных и предметно-игровых действий с игрушками и неоформленным материалом. Сюжет не вычленяется, роли фактически нет. Зафиксированы отдельные игровые действия, однако с воображаемой ситуацией они еще не связаны, поэтому ни индивидуальных, ни совместных игр у них не наблюдается. В игровых объединениях с детьми с легкой формой ЗПР они выступают в качестве живой куклы. В индивидуальной деятельности старших дошкольников с тяжелой формой ЗПР прослеживаются только отдельные предпосылки сюжетной игры, главным образом это короткие цепочки игровых действий. В играх с ребенком с легкой формой ЗПР они поднимаются на более высокий уровень. У них вычленяются предпосылки сюжетно-ролевой игры: направленность действий на партнера, адекватный характер игровых действий, называние себя именем взрослого (хотя выделяет это имя для них сам взрослый). При осуществлении взрослым функций целеполагания в сюжетной игре дети понимают, что им надо играть, но операциональной стороной игры даже на элементарном уровне не владеют (в отличие от детей с легкой формой ЗПР, которые в подобной ситуации легко принимают операциональную сторону игры).

Е.С.Слепович, изучавшая игровую деятельность дошкольников с ЗПР, отмечает в ней следующие изменения. Они приведены в следующей таблице.

Изменения в игровой деятельности дошкольников с различными формами ЗПР в результате формирующегоэксперимента (Е.С.Слепович, 1990)

	Легкая форма ЗПР	Тяжелая форма ЗПР
Активность игрового поведения	Значительно возросла, выступали инициаторами, брали на себя организаторские функции (распределяли роли, подбирали игровые атрибуты, организовывали игровое пространство), выполняли функции наблюдателей и контролеров. Активность игрового поведения все меньше зависела от степени воздействия взрослого.	Возросла, были исполнителями, выполняли вторые роли.
Основные игровые действия	Сюжетно-отобразительные, возросло количество действий, моделирующих отношения. При этом социальный пласт отношений осмысливался недостаточно. В играх воспроизводились те отношения, которые бросались в глаза. Смысловые оттенки упускались.	Сюжетно-отобразительные. Действия, моделирующие отношения, эпизодичны. Встречались предметно-игровые.
Игровая речь	Преобладали обращения друг к другу как партнерам по совместной игровой деятельности.	Преобладали обращения и ответы их как носителей ролей.
Мотивация сюжетных игр	Основной мотив сюжетных игр -- воспроизведение ролевых действий. При этом действия стали сворачиваться, терялась их конкретность, они передавали только общее свое назначение, целые цепочки действий обозначались при помощи слова.	Основной мотив -- воспроизведение ролевых действий. Игровое время часто увеличивалось за счет предельно детализированного воссоздания игровой ситуации и игровых действий. Сворачивания действий не наблюдалось.
Моделирование предметного и социального миров	Предметы-заместители привязывались к какому-либо одному замещаемому предмету. При моделировании социальной области жизненный опыт выступал как самый жесткий ограничитель деятельности детей. Без обобщенного знака, в котором концентрировалась суть ролевого поведения, игра распадалась (например, игра "Больница" не могла состояться без белого халата).	Эти тенденции выражены еще сильней.
Первоначальная сюжетная линия	Развивалась за счет перехода к другой, являлась ее логическим продолжением.	Заканчивали реализацию своей роли в ограниченной игровой ситуации, тем самым завершая игру.
Развитие сюжетной игры	Не происходит. На уровне создания плана-замысла сюжетной игры она превращается в деятельность по продуцированию усвоенных сюжетов, а эталоны построения сюжетной игры -- в штампы.	Указанные тенденции отмечаются уже на уровне операций.
Конфликты	Зафиксированы разногласия из-за несоответствия: игровых действий житейским представлениям или образцу, заданному на занятиях; плана реализации сюжета имеющемуся в их опыте образцу; распределения игрушек в случаях, когда их, по мнению детей, было недостаточно.	Конфликты, связанные с игровой деятельностью, почти не наблюдались. Эти дети обычно беспрекословно и некритично выполняли указания своих партнеров с легкой формой ЗПР. Иногда возникали споры по поводу распределения игрушек.

Е.С.Слепович и С.С.Харин (1988) делают следующие выводы относительно особенностей игровой деятельности дошкольников с ЗПР:

группа старших дошкольников с ЗПР по уровню сформированности игровой деятельности неоднородна;

у всех дошкольников с ЗПР резко снижена активность в области самостоятельной игровой деятельности;

отсутствует или достаточно редко проявляется интерес к игрушкам;

дети с ЗПР разной степени выраженности не могут самостоятельно организовать совместную деятельность в рамках сюжетной игры;

для возникновения сюжетной игры необходимо целенаправленное вмешательство взрослого, которое должно выражаться в том, что он полностью осуществляет организационный этап игры, начиная от определения темы игры, игрового общества и распределения ролей, заканчивая подробным описанием путей реализации сюжета в целом и каждой конкретной роли;

вне описанной системы воздействия у детей с ЗПР возможна лишь процессуальная с элементами сюжета игровая деятельность, которая представляет собой деятельность рядом или деятельность вместе;

у дошкольников с ЗПР имеются существенные трудности в формировании воображаемой ситуации, которая придает игре смысл, делает ее мотивированной деятельностью (дети с легкой формой ЗПР вычленяют игровые действия в рамках воображаемой ситуации, хотя саму игровую ситуацию без помощи взрослого выделить не могут; у детей с тяжелой формой ЗПР зафиксировать действия в воображаемой ситуации не удалось);

за трудностями в создании воображаемой ситуации в игре стоит бедность образной сферы: недостаточная обобщенность и обратимость сложившихся в жизненном опыте знаний и представлений, трудности в произвольном оперировании данными непосредственного жизненного опыта, малоэмоциональная окрашенность действий;

особую трудность для дошкольников с ЗПР представляет выделение и осознание мира отношений между людьми и связанные с этим ориентация в субординации ролей, а также реализация ролевых отношений по правилам;

в рамках традиционно применяемых в дошкольных учреждениях форм и приемов организации игрового поведения старших дошкольников, направленных главным образом на пополнение запаса знаний о той действительности, которую дети в процессе игры должны моделировать, осуществить формирование игровой деятельности у детей с ЗПР невозможно.

Готовность к обучению в школе (школьная зрелость) детей с ЗПР

Проблема изучения и подготовки к обучению детей с задержкой психического развития в течение последних 20 лет интенсивно разрабатывалась сотрудниками института коррекционной педагогики РАО (В.И.Лубовский, М.С.Певзнер, Н.А.Цыпина, Н.А.Никашина, К.С.Лебединская, Г.И.Жаренкова, И.Ф.Марковская, Р.Д.Тригер, С.Г.Шевченко, Г.М.Капустина).

Обучаемость рассматривается как восприимчивость к обучению, к дозированной помощи, возможность к обобщению, построению ориентировочной основы деятельности (Б.Г.Ананьев, Н.А.Менчинская, З.И.Калмыкова, А.Я.Иванова, С.Л.Рубинштейн, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина). Готовность к школьному обучению понимается как комплекс качеств, образующих умение учиться (А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, А.А.Люблинская). Этот комплекс качеств включает в себя понимание ребенком смысла учебных задач, их отличие от практических, осознание способов выполнения действия, навыки самоконтроля и самооценки, развитие волевых качеств, умение наблюдать, слушать, запоминать, добиваться решения поставленных задач.

Важное значение имеют интеллектуальная, личностная, социально-психологическая, волевая готовность к школе. У.В.Ульенкова разработала специальные диагностические критерии готовности к обучению детей шестилетнего возраста с ЗПР. Среди этих параметров выделены следующие структурные компоненты учебной деятельности:

ориентировочно-мотивационные;

операционные;

регуляторные.

На их основании автор разработала уровневую оценку сформированности общей способности к учению детей с ЗПР. Эта оценка проводилась в процессе обучения, помимо обучающих выполняющего и диагностические задачи. Процедура включала в себя ряд заданий, типа выкладывания елочки из геометрических фигур, рисования флажков по образцу, а также выполнения заданий по вербальной (речевой) инструкции взрослого.

Обнаружилось, что нормально развивающийся дошкольник в процессе выполнения этих заданий легко обучался работать по инструкции взрослого, контролировать свои действия, активно оценивать свои удачи и неуспехи.

У шестилетних детей с ЗПР была выявлена более низкая способность к обучению, отсутствие интереса к занятию по заданию, отсутствие саморегуляции и контроля, а также критического отношения к результатам своей деятельности. У этих детей отсутствовали такие важные показатели готовности к обучению, как:

сформированность относительно устойчивого отношения к познавательной деятельности;

достаточный самоконтроль на всех этапах выполнения задания;

наличие речевой саморегуляции.

Согласно данным С.Г.Шевченко, у старших дошкольников с ЗПР запас конкретных знаний беднее, чем в норме, преобладают не обобщенные, а разрозненные знания, связанные в основном с конкретной ситуацией.

В.В.Лебединский приводит данные исследования детей с ЗПР детским вариантом теста Векслера. Оно выявило неоднородность показателей коэффициента интеллектуальности (КИ) в группах с различными формами ЗПР (И.Ф.Марковская, В.В.Лебединский, О.С.Никольская, 1977; Г.Шаумаров, 1980). У детей с преобладанием явлений органического инфантилизма суммарные данные (общий, вербальные и невербальные показатели) распределялись в пределах возрастной нормы. Однако, несмотря на благополучные средние показатели, выявлялись низкие результаты по отдельным вербальным субтестам, например, по субтесту "Словарь" в половине случаев результаты располагались в зоне умственной отсталости. В то же время по невербальным субтестам результаты находились в пределах нормы. У детей с преобладанием нарушений познавательной деятельности основные показатели находились в промежуточной зоне между умственной отсталостью и нормой. Низкие показатели были получены не только по вербальным, но и по невербальным субтестам. Более выраженная тяжесть дефекта снижала компенсаторные возможности этих детей. Если у детей первой группы при низких вербальных показателях общий КИ достигал уровня нормы за счет высоких показателей по невербальным субтестам, то у детей второй группы общий КИ был резко снижен.

Е.А.Екжанова исследовала формирование изобразительной деятельности у детей с ЗПР 6-летнего возраста (1989). Ее работа выявила низкий интерес испытуемых к процессу и результатам изобразительной деятельности. Хотя обычно детям к 6 годам доступен простой предметный рисунок, однако, в отличие от рисунков нормально развивающегося ребенка, он крайне схематичен и упрощен. Изображения маловыразительные, мелкие, однотипные. Сюжетные рисунки большинству детей недоступны, дети не могут сформулировать замысел сюжета. Многие рисунки находятся на уровне недифференцированной схемы.

Характерна несформированность технических навыков рисования, неловкость движений рук, дети не могут правильно держать карандаш, кисть, затрудняются в рисовании мелких предметов, не владеют приемами раскрашивания.

Е.С.Слепович отмечает, что для того, чтобы старшие дошкольники с ЗПР могли использовать графические пространственные модели, необходимо специальное обучение. При этом им требуется этап, которого нет при обучении нормально развивающихся детей, на котором сохраняется известное сходство модели с объектом (исследования И.А.Атемасова показали, что опредмечивание геометрических форм характерно для детей 3 лет (1984)).

Школьные успехи детей с ЗПР

Симптомы ЗПР, частично выступавшие уже в раннем, преддошкольном и дошкольном возрасте, очень резко проявляются в школе, где перед ребенком ставятся задачи, требующие сложной и опосредствованной формы деятельности. В популяции младших классов число детей с ЗПР колеблется от 5 до 11% (Е.М.Мастюкова,1997). Для того, чтобы перейти к новой форме деятельности, ребенок должен перестроить мотивы своей деятельности. Дети с психофизическим инфантилизмом не готовы к этому, именно поэтому к моменту поступления в школу оказываются не созревшими для обучения в ней, поэтому они не могут перестроить инфантильных форм своего поведения в соответствии с требованиями, предъявляемыми обучением в школе, плохо включаются в учебные занятия, не воспринимают задания, не проявляют интереса к ним, на первых этапах обучения не понимают школьных требований, не подчиняются правилам школьной жизни.

Во время занятий дети с ЗПР вялы, апатичны, непродуктивны. Иногда у них возникают головные боли, повышенная утомляемость. В игре же они оживлены, инициативны и эмоционально заинтересованы. У них как бы еще сохраняются мотивы деятельности, характерные для ребенка дошкольного возраста. Они могут выполнить лишь те задания, которые связаны с их интересами и игрой. Выполнение же заданий, требующих сложных видов произвольной деятельности в новых для ребенка школьных условиях, оказывается для него объективно непосильным. Это обстоятельство и лежит в основе непродуктивности в обучении таких детей.

Интеллектуально эти дети сохранны. Они могут понять смысл доступных их возрасту сказки или рассказа, сюжетной картинки, могут в должной последовательности разложить серию картинок и составить по ним рассказ. Умеют использовать оказываемую им помощь при выполнении того или иного смыслового задания. Но, когда к такому ученику не обеспечивается индивидуальный подход, учитывающий его психические особенности, и не оказывается должная помощь в школе и дома при затруднениях в обучении, возникает педагогическая запущенность, которая усугубляет эти затруднения. Своевременно и правильно оказанная помощь приводит к полной обратимости этих состояний (Власова Т.А., 1971).

Пониженная обучаемость детей с ЗПР проявляется в том, что при обучении у них формируются малоподвижные связи, воспроизводимые в неизменном порядке. При переходе от одной системы знаний и навыков к другой эти дети склонны применять старые способы, не видоизменяя их. Т.В.Егорова отмечает в качестве одной из особенностей младших школьников с ЗПР трудность произвольного перехода к иной точке зрения, специфической для данной ситуации. Так, в задании "Четвертый лишний" необходимо оторваться от представлений о реальной ценности, полезности предметов и выбрать предмет, не вписывающийся в логику, задаваемую остальными вещами в одной конкретной ситуации. Наблюдается также ослабление регуляции во всех звеньях процесса учения.

На школьную успеваемость таких детей особенно влияют:

психологический климат в классе (творческая, дружеская атмосфера, проникнутая товарищеской заботой, способствует не только повышению успеваемости, но и благотворно влияет на формирование положительных черт характера ученика). В.В.Лебединский указывает на то, что специальное исследование отношений успевающих детей к неуспевающим одноклассникам с ЗПР позволило выявить важную роль этого фактора в формировании заниженного уровня притязаний детей с ЗПР. Основным критерием общей оценки ученика его одноклассниками являлся фактор школьной успеваемости. Дети обычно соотносили сверстников по шкале ума в зависимости от их школьных успехов. Результаты эксперимента показали, что критерий успеваемости влияет на оценку не только интеллектуальных, личностных, но даже и физических качеств ребенка. Так, ученики, успевающие отлично, как правило, были отнесены другими не только к самым умным, старательным, но и к добрым и даже красивым. И наоборот, неуспевающие дети с ЗПР оценивались их успевающими сверстниками не только как глупые, ленивые, но и как злые и некрасивые. Даже такой объективный и простой для оценки показатель, как рост, занижался в отношении неуспевающих. Такая широкая иррадиация отрицательного отношения к интеллекту, личностным качествам и даже внешности детей с ЗПР обусловливала их изоляцию в пределах класса. Успевающие ученики не хотели дружить с ними, сидеть за одной партой. Имелось лишь небольшое число детей, с которыми у детей с ЗПР существовали эмоциональные контакты и симпатии; это были тоже преимущественно неуспевающие школьники. Неблагоприятное положение детей с ЗПР в среде сверстников рождает у них ряд гиперкомпенсаторных реакций. Стремясь обеспечить себе успех, они еще прочнее фиксируются на более раннем интеллектуальном уровне;

личные качества учителя (в первую очередь это разумная требовательность, умение найти положительное в ребенке и, опираясь на это положительное, помочь ему преодолеть затруднения в учебе).

Дети с тяжелой формой ЗПР, обучающиеся в массовой школе, не усваивают знаний, предусмотренных программой. У них не формируется учебная мотивация Неблагоприятное положение детей с ЗПР в среде сверстников рождает у них ряд гиперкомпенсаторных реакций. Стремясь обеспечить себе успех, они еще прочнее фиксируются на более раннем интеллектуальном уровне, низка работоспособность, недостаточна саморегуляция, отстают в развитии все виды мышления, особенно вербально-логическое, встречаются существенные дефекты в развитии речи, значительно снижена интеллектуальная активность.

После года обучения в первом классе дети с ЗПР не выучивают буквы, затрудняются в звуко-буквенном анализе, не могут писать под диктовку, обнаруживают неподготовленность к языковым наблюдениям, не умеют выделить из текста предложение, не справляются с элементарными счетными операциями. Однако могут делать хорошие рисунки. В этом случае, при сравнении рисунков с элементами письма, видно, что ребенок еще не готов к отвлеченной школьной деятельности.

Общая характеристика деятельности детей с ЗПР

Согласно исследованиям психофизиологов, эффективность любой деятельности (действий, операций, навыков) зависит от уровня активации мозга. Эта зависимость может быть описана куполообразной кривой, показывающей, что наиболее высокие результаты достигаются не при самой высокой активации нервной системы, а при более низкой, получившей название оптимального функционального состояния. Оно в наибольшей степени отвечает тем требованиям, которые предъявляет содержание решаемой задачи к энергетическому обеспечению мозговых структур. Сдвиг функционального состояния в любую сторону от оптимального сопровождается снижением результативности как психических, так и физических действий. В лаборатории К.Мангины были исследованы более чем 2000 детей и подростков с нормальным уровнем и задержкой психического развития. Оказалось, что активация у детей с ЗПР выходила за пределы установленного коридора оптимального функционального состояния или была неустойчивой. Если во время выполнения теста ребенка удерживали в пределах коридора оптимальной активации, это способствовало более быстрому формированию специфических навыков у детей с ЗПР. Чтобы удержать уровень активации в рамках заданного коридора, экспериментатор прибегал к различного рода воздействиям, возбуждающим или успокаивающим ребенка (подача звуковых тонов, вспышки света, инструкции - встать, сесть, подпрыгнуть, сфокусировать внимание на частоте своего дыхания и др.) (Данилова Н.Н., 1998).

Изменение функционального состояния немедленно влечет за собой изменение времени реакции. При поражениях головного мозга разной этиологии наблюдается значительное замедление скорости реагирования. Регистрация времени реакции широко используется для выявления психофизиологических особенностей людей с различным уровнем интеллектуального развития. Чем ниже уровень развития интеллекта, тем более вариативно время реакции (как простой, так и в ситуации выбора) и больше ошибок в реагировании. Исследование показало, что время реакции на простейшие сенсорные сигналы в несложной экспериментальной ситуации у детей с ЗПР 8-9 лет на 28мс больше, чем у 8-летних детей с нормальным развитием. К 13-14 годам эта разница несколько уменьшается. При этом такая элементарная операция, как обнаружение сигнала, не требующая никакого сенсорного опыта, осуществляется детьми с ЗПР медленнее, чем их сверстниками с нормальным интеллектом, не только в 8-9, но и в 13-14 лет. Сам сенсорный опыт, выражающийся в реакции "подстораживания" сигнала в экспериментальной ситуации, у детей с ЗПР формируется медленнее, чем в норме. Так же медленно он трансформируется под влиянием изменяющихся обстоятельств. Этой особенностью дети с ЗПР значимо отличаются от детей с умственной отсталостью: у детей с олигофренией время реакции на редкие сигналы после их более частого предъявления уменьшилось гораздо быстрей и резче, чем в норме и при ЗПР. Подобная стратегия поведения объясняется тем, что дети с УО имеют короткий опорный ряд, т.е. они оценивают лишь небольшой ряд событий, следующих одно за другим, а не всю вероятностную ситуацию в целом. Поэтому их сенсорный опыт оказывается иногда более гибким, чем у детей в норме и с ЗПР (Л.И.Переслени, 1984).

Для мыслительной деятельности детей с ЗПР характерно отсутствие готовности к решению интеллектуальных задач, недостаточная выраженность ориентировочного этапа в их решении, неспособность к необходимому умственному усилию, неумение контролировать себя в ходе выполнения задания (Диас Гонсалес, Т.В.Егорова, Е.К.Иванова, Н.В.Елфимова, З.И.Калмыкова, В.И.Лубовский, К.Новакова, Т.Д.Пускаева, Т.А.Стрекалова, У.В.Ульенкова).

И.А.Коробейников, изучавший особенности деятельности дошкольников с ЗПР, условно разделил их на две группы:

дети, у которых наблюдается интерес к выполняемой работе, но при столкновении с трудностями нарушается целенаправленность деятельности, снижается активность, действия становятся нерешительными; в большинстве случаев внешняя стимуляция и создание ситуации успеха улучшают продуктивность работы и способствуют преодолению этого явления (здесь многое зависит от педагога);

дети с менее выраженным интересом к работе и невысокой активностью; при возникновении трудностей интерес и активность еще более снижаются, требуется значительная стимуляция, чтобы выполнение заданий было продолжено; несмотря на большой объем разного рода помощи (вплоть до наглядного обучения), уровень достижений у них значительно ниже, чем в первой группе.

Специфична познавательная активность этих детей:

они не стремятся использовать время, отведенное на выполнение задания, высказывают мало суждений в предположительном плане до момента решения задачи;

при запоминании недостаточно эффективно используют время, предназначенное для первоначальной ориентировки в задании;

нуждаются в постоянном побуждении извне к припоминанию;

не умеют применять приемы, облегчающие запоминание;

резко снижен уровень самоконтроля;

деятельность слабо зависит от поставленной цели;

трудная цель подменяется более простой и знакомой;

при небольшом изменении условия решения задач становятся ошибочными;

испытывают большие затруднения в поиске общего способа решения целого ряда задач, когда требуется осуществить широкий перенос;

наблюдается поверхностность и неполнота знаний о предметах и явлениях, находящихся вне того круга, с которым ребенка целенаправленно знакомят взрослые.

Т.В.Егорова отмечает пониженный тонус познавательной активности детей с ЗПР. В процессе решения задачи для них было характерно отсутствие необходимого эмоционально-волевого напряжения, не отмечалось активных поисков наиболее рациональных способов решения. Обычно этих детей удовлетворял самый легкий, а не самый правильный способ действия. Именно поэтому познавательная задача часто оставалась нерешенной даже тогда, когда имелись достаточные потенциальные возможности для ее адекватного решения.

Г.И.Жаркова, Т.Д.Пускаева считают, что для деятельности ребенка с ЗПР характерны следующие черты:

импульсивность действий,

малая значимость образца и низкий уровень самоконтроля при выполнении задания (очень бегло осматривает образец, не сверяется с ним ни в ходе выполнения задания, ни после его завершения, образец не привлекает к себе внимание даже при неудовлетворительном выполнения задания),

отсутствие целенаправленности в работе (хаотичность действий, неумение подчинить свою деятельность единой цели, обдумать ход выполнения работы),

низкая продуктивность деятельности (даже в сюжетно-ролевой игре недостаточно творческих элементов),

нарушения или утрата программы деятельности (Г.И.Жаренкова отмечает, что наибольшие трудности вызывают задания, предполагающие последовательное выполнение нескольких звеньев),

ярко выраженные трудности в вербализации деятельности, которые иногда принимают форму грубого несоответствия речи и действия.

При работе над заданием требование непременно объяснить выполнение каждой операции вызывает наступление эмоционального срыва; дети отказываются отвечать, выполнять задание, на глазах появляются слезы; все это они объясняют наступлением усталости. Однако, как только дошкольники начинают работать молча, появляется большое количество ошибок, причем свои ошибки они замечают только тогда, когда действия снова начинают вербализироваться.

У всех детей с ЗПР наблюдается снижение активности во всех видах деятельности.

Е.С.Слепович отмечает, что дети с ЗПР испытывают большие трудности при переносе знаний, полученных на занятиях, в самостоятельную деятельность. У всех дошкольников с ЗПР затруднен процесс сокращения и автоматизации действий, резко нарушена программирующая функция речи, имеются существенные трудности в формировании обобщения даже на наглядной основе, отсутствует произвольная регуляция деятельности при выполнении заданий в соответствии с поставленной задачей без постоянной опоры на наглядность и предметные действия, отмечается узость переноса. Т.В.Егорова, исследовавшая особенности памяти и мышления младших школьников с ЗПР, полагает, что одной из причин низкой способности этих детей к переносу является их специфичное отношение к нерешенным проблемам: в отличие от успевающих школьников, дети с ЗПР не склонны сохранять в сознании нерешенные вопросы, не пытаются вернуться к ним. Трудности в произвольной регуляции деятельности приводят к тому, что у них отмечается явная склонность превращать любой образец в штамп. Формирование у детей с ЗПР условно-динамической позиции в вербальном плане невозможно без применения постоянных материальных опор.

Исследования Н.Л.Белопольской (1976) показали, что у детей с ЗПР формируется заниженный уровень притязаний, который отмечается не только в отношении к учебным предметам, но и любой другой деятельности, содержащей оценочные моменты.

Л.С.Славина и Т.В.Егорова те же тенденции отмечают у младших школьников.

Дети с ЗПР (задержкой психического развития) входят в особую смешанную по степени психофизиологического развития группу лиц. Задержку психического развития психиатры относят к классу маловыраженных отклонений психического развития. ЗПР сегодня считается часто встречаемым видом психических патологий в раннем возрасте. О наличии заторможенности развития психических процессов говорить следует исключительно при условии, что индивидуум еще не вышел за границы младшего школьного периода. В случаях, когда симптомы ЗПР наблюдаются на фазе старшего школьного периода, уже следует говорить об или инфантилизме. Отклонение, выраженное в задержке психического формирования, занимает позицию между анормальным развитием и нормой.

Малышам с замедленным развитием присуще опасение перед новыми, неожиданными впечатлениями, неминуемо появляющимися в их жизни вследствие изменений условий обучения. Они ощущают повышенную потребность в одобрении и внимании. Некоторые дети могут проявлять при смене привычных для них условий, некоторые – проявляют своеобразную реакцию на наказание (могут начать раскачиваться, либо петь). Подобная реакция может расцениваться в качестве избыточной компенсации в травмирующей ситуации. Таким детям присуща повышенная чувствительность к воздействиям ритмического характера, потребность в таких действиях и любовь к музыке. Малыши с удовольствием посещают музыкальные занятия. Они способны быстро освоить различные танцевальные движения. Вследствие воздействия ритма такие дети быстро успокаиваются, настроение у них становится ровным.

У детей с ЗПР наблюдаются ярко выраженные трудности с адаптивным поведением, что может проявляться в различных формах. Ограниченные возможности к самообслуживанию и обучению социальным навыкам наряду с серьезными недостатками поведения являются характерными чертами малышей с ЗПР. Болезненное реагирование на критику, ограниченный самоконтроль, неуместное поведение, агрессивность, нередко членовредительство – все это может наблюдаться. Проблемы с поведением обуславливаются степенью задержки развития – чем глубже уровень замедления развития, тем ярче выражено нарушение поведенческих реакций.

Таким образом, патологическое состояние, выраженное в задержке формирования процессов психики, можно рассматривать в качестве полисимптомного типа изменений интенсивности и характера развития детей, который охватывает многообразные комбинации расстройств и их симптомов. Несмотря на это в психическом статусе детей с ЗПР следует выделить ряд ключевых особенностей, представленных ниже.

Незрелостью различных анализаторных систем и неполноценностью зрительно-пространственного ориентирования представлена сенсорно-перцептивная сфера. Расстройство психомоторной сферы включает разбалансированность двигательной активности, импульсивность, тяжесть в усвоении двигательных навыков, различные нарушения координации движений. Мыслительная деятельность представлена преобладанием простейших мыслительных операций, снижением степени логичности и абстрактности мышления, сложностями в переходе к абстрактно-аналитическим конфигурациям мыслительной деятельности. В мнемической сфере наблюдается доминирование механического запоминания над абстрактно-логической памятью, преобладание непосредственной памяти над опосредованным запоминанием, понижение объема памяти, существенное снижение непроизвольного запоминания. Речевое развитие представлено ограниченностью словарного запаса, замедлением усвоения грамматической структуры, сложностями в овладении письменной речью, недостатками в произношении. Эмоционально-волевая сфера представлена общей незрелостью, инфантилизмом. Преобладание игровой мотивации, устремленность к получению удовольствий, неприспособленность мотивов и интересов наблюдаются в мотивационной сфере. В характерологической сфере заметно усиление вероятности возникновения различных акцентуаций характерологических качеств и психопатоподобных проявлений.

Работа с детьми с ЗПР

Методы воздействия и коррекционная работа с детьми ЗПР должны строго соответствовать ключевым позициям формирования в конкретном возрастном периоде, опираясь на характерные для данного возрастного периода черты и достижения.

На первом месте должна стоять коррекционная работа с детьми с ЗПР, направленная на выправление и доразвитие, компенсацию таких процессов психики и ее новообразований, которые на предыдущем возрастном промежутке начали образовываться и которые представляют собой фундамент для развития в последующем возрастном промежутке.

Коррекционно-развивающей работе с детьми с ЗПР надлежит создавать условия и их организовывать с целью максимально эффективного развития функций психики, особенно интенсивно вырабатывающихся в текущем периоде.

Программа для детей с ЗПР в идеале должна быть целенаправленна на формирование предпосылок для дальнейшего успешного развития на последующем возрастном промежутке, на гармонизацию развития личности малыша на текущем возрастном этапе.

При построении стратегии коррекционной работы, направленной на развитие, не менее важным будет, как полагал Л. Выгосткий, учет зоны ближайшего формирования. Под такой зоной развития можно понимать различие между степенью сложности поставленных задач, доступной малышу при самостоятельном ее разрешении, и той, которую он может достичь при помощи взрослых лиц или товарищей в группе.

Коррекционную работу с детьми с ЗПР надлежит выстраивать с учетом периодов развития, которые являются максимально оптимальными для формирования определенного качества или психической функции (сензитивных периодов). Тут нужно понимать, что при заторможенности формирования процессов психики сензитивные периоды могут также сдвинуться по времени.

Можно отметить несколько важнейших направленностей коррекционной работы с больными детьми. Первое направление имеет оздоровительный характер. Ведь полноценное формирование детей возможно исключительно при условии его физической развитости и здоровья. К этому направлению относятся также задачи упорядочения жизни малышей, т.е. создание нормальных условий для их дальнейшей оптимальной жизнедеятельности, введение разумного режима дня, создание наилучшего двигательного распорядка и др.

Следующим направлением можно считать коррекционно-компенсаторное воздействие при помощи нейропсихологических методик. Современный уровень развития нейропсихологии детей позволяет достигать значительных результатов в работе коррекционного характера с познавательной деятельностью детей. При помощи нейропсихологических методик успешно выравниваются такие школьные навыки, как чтение, письмо и счет, поддаются коррекции различные нарушения поведенческой сферы, например, целенаправленность или контроль.

Следующее направление работы включает в себя формирование сенсорно-моторной сферы. Данное направление обладает особым значением при работе с учениками, имеющими отклонения в сенсорных процессах и дефекты опорно-двигательного аппарата. Для выработки творческих способностей малышей с замедленным формированием процессов психики очень важна стимуляция сенсорного развития.

Четвертое направление представляет собой стимуляцию познавательных процессов. Наиболее разработанной сегодня можно считать систему психологического воздействия и педагогической помощи в полноценном формировании, выравнивании и компенсации дефектов развития всех процессов психики.

Пятое направление – это работа с эмоциональными процессами. Повышение эмоциональной осведомленности, предполагающее способность понимать чувства других индивидов, выражающиеся в адекватном проявлении и контроле собственных эмоций, важно абсолютно для всех малышей вне зависимости от степени выраженности патологии.

Последним направлением будет выработка видов деятельности, характерных для определенной возрастной категории, например, игровых или продуктивных видов деятельности, учебной деятельности и коммуникативной.

Обучение детей с ЗПР

К моменту начала обучения у малышей с замедленным развитием психических процессов, обычно, полностью не сформированы стержневые мыслительные операции, такие как анализ и синтез, обобщение и сравнение.

Дети с ЗПР не способны ориентироваться в поставленных задачах, не умеют планировать собственную деятельность. Если их сравнивать с умственно отсталыми малышами, то обучаемость у них будет на порядок выше, чем у олигофренов.

Ученики с ЗПР намного лучше используют помощь, они способны переносить продемонстрированный способ произведения действий на сходные задания. При условии соблюдения педагогами специальных требований к обучению таких детей, они способны изучить учебную информацию значительной сложности, рассчитанную на учащихся с нормальным развитием, соответствующим их возрастной категории.

Особенности обучения детей с ЗПР в значительной степени обусловлены тем, насколько на подготовительном этапе ученики усваивают навыки учебной деятельности. В подготовительном классе стержневыми задачами обучения являются коррекционная работа в отношении специфических дефектов развития когнитивной деятельности обучающихся, их мыслительных процессов, компенсирование недостатков в азбучных знаниях, подготовка к усвоению ключевых предметов, формирование умственной активности в ходе постижения учебного материала.
В обучении детей, страдающих заторможенностью развития процессов психики, следует основываться на задачах, поставленных требованиями программы обучения общеобразовательной школой, а также учитывать ряд специфических задач и коррекционную направленность, вытекающую из особенностей психофизиологических характеристик школьников указанной категории.

Практика показывает, что целесообразнее начинать предупреждение возможных сложностей в обучении и школьной адаптации детей еще в условиях дошкольных центров. С этой целью разработана специфическая модель дошкольного учреждения (ДОУ) образовательной направленности компенсирующего вида для малышей, характеризующихся заторможенностью развития процессов психики. В таких учреждениях коррекционная работа представлена: диагностико-консультативным направлением, лечебно-оздоровительным и коррекционно-развивающим направлением. Специалисты-дефектологи или логопеды ведут коррекционно-развивающую работу с детьми-дошкольниками с участием семьи малышей.

Занятия для детей с ЗПР учитывают состояние и степень развитости малышей, вследствие чего предполагают обучение по различным направлениям: ознакомление с окружающей средой, развитие функций речи, выработка правильного звукопроизношения, знакомство с художественной литературой, обучение игровой деятельности, подготовка к дальнейшему обучению грамоте, формирование примитивных математических представлений, трудовое воспитание, физическое развитие и эстетическое воспитание.

При продуктивном усвоении учебных программ в специализированных классах вследствие решения школьного медико-психолого-педагогического консилиума ребенок переводится в общеобразовательную школу в соответствующий его уровню класс.

Информация, представленная в данной статье, предназначена исключительно для ознакомления и не может заменить профессиональную консультацию и квалифицированную медицинскую помощь. При малейшем подозрении о наличии у ребёнка данного заболевания обязательно проконсультируйтесь с врачом!

В широком смысле задержка психического развития у детей представляет собой незрелость эмоционально-волевой сферы у детей . При своевременной терапии данную патологию удается излечить полностью или частично.

Ключевыми факторами является степень прогрессирования недуга и причины его проявления. Лечение заболевания включает в себя прием определенных медикаментов, занятия с профильными специалистами и специальные медицинские процедуры . О симптомах и лечении задержки психического развития у детей поговорим в статье.

Понятие и характеристика

В медицинской практике термином ЗПР обозначается темповое развитие отставания психических процессов у ребенка.

Происходящие нарушения имеют обратимый характер. У таких детей на протяжении длительного времени преобладают игровые предпочтения, мышление отличается специфической незрелостью и нехваткой базовых знаний.

По сравнению со сверстниками дети с ЗПР отличатся ограниченностью представлений и низким уровнем интеллектуальной деятельности .

Чем вызывается?

Причины ЗПР включают в себя многочисленные факторы, которые создают угрозу эмоционально-волевого развития ребенка. Возникать такая опасность может на фоне наследственности, осложнений в период вынашивания плода , сложных родов и индивидуальных особенностей организма ребенка.

Внешние факторы могут спровоцировать задержку психического развития у ребенка только при наличии внутренних предпосылок.

Воздействие окружающей среды в данном случае становится причиной прогрессирования патологии и усиления интенсивности ее симптоматики.

Причинами задержки нервно-психического развития у ребенка могут стать следующие факторы:

Как выглядят дети с синдромом Дауна? и описание есть на нашем сайте.

Классификация и виды

Классификация задержки психического развития детей осуществляется в зависимости от причин, которые спровоцировали данную патологию. В педиатрии чаще всего встречается четыре типа заболевания.

Каждая из его форм имеет свои характерные черты и является ключевым фактором для определения комплекса лечебных действий. Прогнозы при разных формах ЗПР отличаются.

В большинстве случаев нарушения являются обратимыми, но и исключением может стать патология, возникшая на фоне генетических предпосылок.

Основная классификация ЗПР у детей:

ЗПРР с элементами аутизма

Задержка психо-речевого развития у детей может сопровождаться элементами аутизма. Данное сочетание патологий является осложнением ЗПР и подразумевает специальные методы лечения.

Опасностью ЗПРР в таком случае становится развитие . В медицинской практике эффективных способов терапии этой патологии не существует. Полностью вылечить аутизм невозможно.

На риск развития аутизма указывают следующие дополнительные симптомы при ЗПРР:

• скудная мимика;
• отсутствие интереса к окружающему миру;
• постоянное выполнение действий, не имеющих смысловой нагрузки;
• частичное или полное отсутствие речи;
• аномальная речь.

О причинах развития ЗПР и способах выхода из ситуации в этом видео:

Осложнения и последствия

При ЗПР возникает риск нарушения речевого развития ребенка.

Последствиями сочетания таких патологий могут стать дисграфия или дислексия .

Результатом прогрессирования данных состояний может стать критично низкий уровень успеваемости в школе.

Адаптироваться в обществе детям с задержкой психического развития крайне сложно. Попытки сверстников найти к ним подход спровоцируют не только замкнутость ребенка, но и приступы агрессии.

Осложнениями ЗПР могут стать следующие состояния:

• развитие сложных психических расстройств;
• значительное нарушение элементарных навыков;
• серьезные проблемы с социальной адаптацией;
• развитие сопутствующих заболеваний (ЗПРР, ЗРР и пр.).

Как выявить?

Отчетливо симптоматика задержки психического развития у ребенка проявляется к пяти или шести годам .

Такие дети в значительной степени отличаются от сверстников по имеющимся навыкам и некоторым чертам поведения.

Например, элементарные действия им даются с трудом (завязывание шнурков, самостоятельное одевание, употребление пищи и пр.). Дополняется клиническая картина отклонениями психо-эмоциональными нарушениями.

Симптомами ЗПР в большинстве случаев являются следующие факторы:

Характерные качества

При задержке психического развития интеллект у детей практически не нарушается, но происходят серьезные отклонения в процессе восприятия определенной информации.

Ребенку с таким диагнозом сложно запоминать учебный материал и проанализировать его. Восприятие у таких детей осуществляется фрагментарно.

Для детей с ЗПР характерны следующие качества:

Методы диагностики

Диагноз ЗПР может быть установлен детям, достигшим четырехлетнего возраста. В большинстве случаев выявление данной патологии осуществляется у дошкольников.

Тревожным сигналом становится плохая успеваемость ребенка в школе и трудности с усвоением учебного материала.

Подтверждается диагноз комплексным обследованием детей и заключением специальной комиссии (ПМПК).

Диагностика проводится следующими методами:

• обследование профильными специалистами (логопед, детский психолог, невролог, педиатр, психиатр и пр.);
• нейропсихологическое тестирование;
• исследование интеллектуальных процессов;
• МРТ головного мозга;
• КТ и ЭЭГ;
• обязательная дифференциальная диагностика с аутизмом и олигофренией.

Как лечить синдром дефицита внимания у детей? Узнайте об этом из нашей .

Лечение и коррекция

Методы лечения ЗПР всегда назначаются в соответствии с индивидуальной клинической картиной состояния здоровья ребенка.

Детям с таким диагнозом должна быть оказана помощь не только психологов и педагогов, но и со стороны родителей.

Медикаментозная терапия используется только при отсутствии результатов других методик или замедленной тенденции к выздоровлению.

Микротоковая рефлексотерапия

Использование микротоковой рефлексотерапии при лечении ЗПР у детей показывает хорошие результаты и ускорение тенденции к выздоровлению. Суть данной процедуры заключается в воздействии на определенные участки головного мозга сверхмалыми электрическими импульсами .

При своевременном применении данной методики поврежденные функции центральной нервной системы восстанавливаются. Процедура разрешена для детей с шестимесячного возраста.

Занятия с дефектологом и логопедом

Проведение занятий с логопедом и дефектологом входят в число обязательных методов лечения ЗПР у детей. Упражнения и обучающий материал подбираются каждому ребенку индивидуально .

Логопеды дополнительно могут использовать технику точечного массажа (на область кончика носа, между глаз, в центре подбородка, в уголках губ и под ушными раковинами оказывается легкое воздействие массажными движениями).

В большинстве случаев необходимость занятий с такими специалистами возникает при достижении ребенком пятилетнего возраста.

Цель логопедических и дефектологических занятий:

• развитие памяти ребенка;
• улучшение моторики;
• нормализация артикуляции;
• улучшение адаптационных качеств;
• устранение ;
• улучшение мышления.

Лекарственная терапия

Выявить необходимость использования медикаментозной терапии при ЗПР может только невролог или невропатолог .

Применяются лекарственные препараты в первую очередь для восстановления определенных функций головного мозга и нервной системы ребенка.

Самостоятельно принимать такие медикаменты нельзя ни в коем случае . Для лекарственной терапии должны быть определенные основания, выявленные путем комплексного осмотра малыша и проведения специальных процедур исследования его ЦНС и отделов головного мозга.

При задержке психического развития у детей могут быть использованы следующие препараты:

• ноотропы (Пирацетам, Кортексин);
• витаминные комплексы, соответствующие возрасту ребенка.

Семейная атмосфера играет ключевую роль в лечении ЗПР у ребенка. Дети с таким диагнозом требуют особого подхода.

От поведения родителей во многом зависит тенденция к выздоровлению и результативность проводимых способов коррекции. Взрослым необходимо помнить о том, что с ребенком придется постоянно заниматься (даже во время игр и общения).

При воспитании детей с ЗПР важно учитывать следующие рекомендации :

1. Ускорить процесс лечения ребенка могут дельфинотерапия и иппотерапия (считается, что лошади и дельфины помогают детям в значительной степени нормализовать психическое состояние).
2. Ребенка надо всегда хвалить за успехи и подбадривать (поддержка родителей придаст ему уверенности в себе и поможет развить адаптационные навыки).
3. Если малышу сложно выполнять элементарные действия (например, завязывать шнурки, застегивать пуговицы и пр.), ни в коем случае нельзя его критиковать, наказывать или оставлять без внимания (обучение надо осуществлять постепенно).
4. Ссоры между членами семьи, нервные срывы на ребенке и другие негативные факторы должны быть исключены .
5. С ребенком надо как можно больше общаться (надо стараться обсуждать с малышом все, что его окружает).
6. Во время игр или прогулок ребенку надо преподносить важную информацию в игровой форме (описание флоры, фауны, окружающих предметов, зачем они нужны и пр.).
7. Не стоит ставить перед ребенком сложно-выполнимые задачи (родители должны учитывать, что причиной отсутствия определенных навыков у ребенка является не лень, а имеющаяся патология).

Как лечить астенический синдром у ребенка? узнайте прямо сейчас.

Где лечить в России?

При наличии осложнений, отсутствия результатов терапии или определенных медицинских показаний, ребенку может быть назначено специализированное лечение задержки психического развития.

В медицинской практике в последние годы стали широко использоваться хирургические методы исправления недуга. В России клиники, предлагающие спектр процедур по устранению ЗПР, находятся в основном в Москве .

Примеры столичных клиник, занимающихся лечением ЗПР у детей:

• Клиника восстановительной неврологии;
• Медикор плюс;
• Александрия.

Прогнозы

При своевременном и правильном лечении задержка психического развития у детей в значительной степени снижает свою интенсивность .

Если патология сопровождается осложнениями, то возникает необходимость определения ребенка в специализированную школу или коррекционные классы. Общая программа обучения будет для него слишком сложной.

Кроме того, не стоит прекращать занятия даже при наличии тенденций к улучшению состояния здоровья. Заболевание имеет высокий риск регресса.

При правильном и своевременном лечении возникает вероятность следующих факторов:

• ребенок хорошо адаптируется среди сверстников;
• функции головного мозга и нервной системы в значительной степени восстанавливаются;
• развиваются определенные таланты (музыкальные, хореографические и пр.);
• диагноз не мешает получить высшее образование и добиться успехов в профессиональной деятельности.

Можно ли предупредить болезнь?

Профилактикой ЗПР рекомендуется заниматься на этапе планирования беременности. Если у родителей выявлены патологии, повышающие риск задержки психического развития у ребенка, то в первую очередь необходимо максимально снизить их проявление.

Медики отмечают, что психическое формирование снижается у детей к восьмилетнему возрасту. Если до этого периода заболевание не будет диагностировано, то риск его развития минимален.

Меры профилактики ЗПР включают в себя следующие рекомендации :

• внимательное отношение родителей к этапу планирования ребенка;
• предотвращение воздействия на плод любых неблагоприятных факторов;
• профилактика и своевременное лечение соматических и инфекционных заболеваний у детей с самого раннего возраста;
• при подозрении на ЗПР у ребенка необходимо в кратчайшие сроки пройти обследование;
• обеспечение благоприятных условий воспитания ребенку.

При наличии у ребенка любых симптомов задержки психического развития, необходимо в кратчайшие сроки провести его обследование в медицинском учреждении.

Если диагноз подтверждается, то начало терапии должно быть осуществлено незамедлительно. Раннее выявление патологии и правильный подход к ее лечению увеличивают шансы возникновения благоприятной тенденции и хороших прогнозов.

Педиатров по лечению заикания у детей вы найдете на нашем сайте.

Эмоциональная сфера ребенка при ЗПР. Все что надо знать родителям в этом видео:

Убедительно просим не заниматься самолечением. Запишитесь ко врачу!